Enseñanza y aprendizaje en línea

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Enseñanza y aprendizaje en línea by Mind Map: Enseñanza  y aprendizaje  en línea

1. Educación

1.1. A distancia

1.1.1. Historia

1.1.1.1. 1830-1840 : surge en Alemania por parte de Charles Toussaint y Gustav Langenscheidt (otros antecedentes: estudiar redacción por correo y los cursos de taquigrafía por correspondencia de Isaac Pitman)

1.1.1.2. 1873: Anna Eliot Ticknor fundó en Boston la Society to Encourage Studies at Home

1.1.1.3. 1891: Thomas J. Foster, International Correspondence Schools (escuelas comerciales)

1.1.1.4. 1898: H. S. Hermod, de Suecia fundó Hermod’s (inglés por correspondencia)

1.1.1.5. Instituciones promotoras

1.1.1.5.1. Skerry’s College en Edimburgo en 1878

1.1.1.5.2. University Correspondence College en Londres en 1887

1.1.1.5.3. Illinois Wesleyan en 1877

1.1.1.5.4. University Extension Department de la University of Chicago en 1892

1.1.1.5.5. University of Wisconsin

1.1.1.5.6. Moody Bible Institute fundado en 1886

1.1.1.5.7. Centre National de Enseignement par Correspondence ( II Guerra Mundial)

1.1.1.5.8. 1930: University of Iowa, la Purdue University y el Kansas State College

1.1.1.5.9. 1951: Western Reserve University

1.1.2. Relación con la tecnología

1.1.2.1. Sangrà (2005): Tecnologías como elemento mediador entre el docente y el estudiante

1.1.2.2. Romeu (2010):

1.1.2.2.1. Primer período: la tecnología estaba fundamentaba en la imprenta

1.1.2.2.2. Segundo período: proceso de diálogo al que denomina conversación didáctica guiada

1.1.2.3. Término generación: delimitar el concepto según las generaciones permite recoger los progresos de las tecnologías de la información y la comunicación vinculadas a la educación.

1.2. En línea

1.2.1. Es un término vivo

1.2.2. Clasificación de Harasim (2000) y Gunawardena (2001)

1.2.2.1. Formación en red

1.2.2.1.1. Interactividad global

1.2.2.1.2. Aprendizaje colaborativo

1.2.2.1.3. Acceso durante toda la vida a las actividades y a los servicios educativos

1.2.2.2. Formación en línea o virtual. Duart y Lupiáñez (2005, p. 1)

1.2.2.2.1. marco adecuado para la satisfacción de las demandas educativas y formativas a partir de la relación coherente entre:

1.2.2.3. E-learning

1.2.2.3.1. Definiciones

1.2.2.3.2. Modalidades

1.2.2.3.3. Modelos

2. Paradigmas psicológicos en la enseñanza-aprendizaje mediada por las TIC

2.1. Conductismo

2.1.1. Watson (1913) : El objeto de la psicología debe ser el comportamiento observable

2.1.2. Fundamentó la relación entre información, el estímulo, la respuesta y las consecuencias de esta en un proceso de asociación

2.1.3. Aprendizaje asociativo

2.1.3.1. Se aprende a consolidar los éxitos y evitar los errores

2.1.3.2. Proceso de crecimiento que se activa cuando quien aprende detecta nuevas relaciones entre estímulos del entorno o relaciones entre el propio comportamiento y hechos contingentes.

2.1.4. España

2.1.4.1. Años 70

2.1.4.1.1. Primera época en la que se hace uso de las TIC en la educación

2.1.4.1.2. Concepción de la educación basada en la realización repetitiva de ejercicios

2.1.4.2. Comportamiento humano se entiende como el producto de estímulos y respuestas

2.1.4.3. Crítica

2.1.4.3.1. Simplicidad con la que se conceptualiza el comportamiento humano.

2.1.5. La educación con tecnología basada en los modelos conductistas ha dejado una sistematicidad en el método de trabajo

2.1.5.1. Concepción de estímulo-respuesta en la que los alumnos deben ejecutar un comportamiento como producto de su aprendizaje

2.2. Cognitivismo

2.2.1. Objeto de estudio los procesos mentales

2.2.1.1. Adaptación de la persona al entorno

2.2.2. Ámbitos principales de investigación

2.2.2.1. La percepción

2.2.2.2. La memoria

2.2.2.3. Resolución de problemas

2.2.3. Tres niveles de construcción de los conocimientos previos Rumelhart y Norman (1978 y 1982)

2.2.3.1. El crecimiento

2.2.3.1.1. El que aprende detecta información nueva que no está contenida en la memoria

2.2.3.1.2. Aumenta la cantidad de conocimientos

2.2.3.2. Ajuste

2.2.3.2.1. Se activa cuando los conocimientos disponibles no son suficientes para comprender o interpretar una situación nueva, no contenida en las propias estructuras de conocimiento

2.2.3.2.2. Hay que cambiar o modificar las representaciones mentales

2.2.3.3. Reestructuración

2.2.3.3.1. Reorganizar todo el árbol de conocimientos de manera que lo que estaba en las raíces pase a ser una rama o bifurcación o que, por el contrario, lo más periférico pase a ser central o fundamental

2.2.4. Las TIC como parte del mundo físico, pueden ofrecer este andamiaje al aprendiz

2.2.4.1. Enseñanza asistida por ordenador (EAO) (computer based training)

2.2.4.1.1. Cualquier curso que emplea como principal medio el ordenador

2.2.4.1.2. Eficaz para la formación en aplicaciones informáticas

2.2.4.1.3. Actualmente, los tutoriales adquieren forma de interfaces amigables o de vídeos publicados en abierto, accesibles a los usuarios de la red

2.3. Constructivismo

2.3.1. Proceso de construcción gradual del conocimiento, desde el simple crecimiento (compatible con los procesos de aprendizaje asociativo) hasta la reestructuración más profunda.

2.3.2. Rasgos principales (Piaget)

2.3.2.1. Proceso equilibrado: a medida que accedemos a niveles de construcción más complejos, el equilibrio entre conocimientos previos e información nueva es cada vez mayor

2.3.2.2. Inteligencia construida para resolver problemas de la práctica donde los mecanismos de asimilación y acomodación son clave

2.3.2.3. La asimilación se fundamenta en el hecho de que el crecimiento del conocimiento se produce a partir de la integración de la información en un esquema o estructura anterior

2.3.2.4. La acomodación implica una modificación de la representación mental ante las demandas del entorno

2.3.3. Vertiente social (Vygostky)

2.3.3.1. Solo la mente humana dispone de una capacidad de regular explícita o intencionalmente sus propios procesos cognitivos

2.3.3.1.1. Metacognición

2.3.4. Principios de los 90: Internet based training (IBT)

2.3.4.1. Resultado de los procesos de construcción idiosincrásicos que tienen lugar en cada persona, lleva a una nueva etapa

2.3.4.2. Lo individual toma relevancia frente a lo que es normativo

2.3.4.3. Lo social como determinante de los aprendizajes individuales frente a la individualidad

2.3.4.4. Uso limitado a universidades y a grandes corporaciones

2.3.5. Finales de los 90: Blended learning

2.3.5.1. Las tecnologías de la información y la comunicación también se integran en la presencialidad de manera complementaria

2.3.5.2. Interactividad

2.3.5.3. Las TIC requerían disponibilidad de recursos por parte de la institución y de las competencias de los docentes para su uso.

2.3.6. LMS

2.3.6.1. Posibilidades para almacenar, recuperar, revisar y manipular la documentación

2.4. Interaccionismo simbólico

2.4.1. Según Tomas Ibáñez (2010) es la corriente dominante propia de la psicología social

2.4.2. Premisas

2.4.2.1. La importancia de los significados

2.4.2.2. La importancia de la interacción social

2.4.2.3. La importancia del carácter activo de la persona

2.4.3. El desarrollo de la interactividad, que ya era característico de la enseñanza virtual, conducirá a integrar la web 2.0 en educación

2.4.3.1. Redes sociales

2.4.3.2. Se populariza cada vez más el uso social de la tecnología.

2.4.3.3. MOOC

3. Tendencias pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje mediada por las TIC

3.1. Conectivismo

3.1.1. Aprendizaje: conocimiento aplicable y puede residir fuera de la persona, de tal manera que el conocimiento puede estar distribuido mediante las herramientas tecnológicas, en los denominados nodos de información

3.1.1.1. En el conectivismo se entiende el aprendizaje a partir de la creación de redes unidas por nodos, considerando las primeras como conexiones entre las entidades

3.1.2. Relación con otras teorías

3.1.2.1. Behaviorismo

3.1.2.2. Constructivismo

3.1.2.3. Cognitivismo

3.1.3. Principios

3.1.3.1. Aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones

3.1.3.2. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializadas

3.1.3.3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos

3.1.3.4. La capacidad de saber más es más crítica que lo que se sabe en un momento dado

3.1.3.5. La alimentación y el mantenimiento de las conexiones es necesaria para el aprendizaje continuo

3.1.3.6. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave

3.1.3.7. La actualización es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje

3.1.3.8. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje

3.1.4. Tecnología

3.1.4.1. Los enlaces anclados en los recursos tecnológicos son la base del conocimiento distribuido en el contexto tecnológico

3.1.4.2. Los datos de los estudios relacionan el contexto tecnológico y el aprendizaje con el acceso simultáneo a varias capas de material

3.2. Aprendizaje colaborativo

3.2.1. Origen de la expresión: Computer suported collaborative learning

3.2.2. El proceso de aprendizaje tiene un fuerte componente social

3.2.3. El aprendizaje se produce cuando el estudiante construye un nuevo conocimiento a partir de sus experiencias y conocimientos anteriores

3.2.4. Principios

3.2.4.1. El principio de multiplicidad

3.2.4.1.1. Aprendizaje como complejo, dinámico, contextualizado e interactivo

3.2.4.1.2. La docencia debe promover varias estrategias, representaciones y perspectivas.

3.2.4.2. El principio de activación

3.2.4.2.1. Importancia del esfuerzo del estudiante para construir un conocimiento válido, robusto y utilizable, la intención del estudiante, lugar central en este principio

3.2.4.2.2. La docencia debe estimular la autoevaluación en el estudiante

3.2.4.3. El principio de autenticidad

3.2.4.3.1. El aprendizaje es sensible a las perspectivas, los objetivos y el contexto del propio estudiante, que determinan la naturaleza y usabilidad de lo que se ha aprendido

3.2.4.3.2. La docencia debe permitir al estudiante enfrentarse a diferentes tipos de actividad que tienen valor en la práctica

3.2.4.4. El principio de demora de la insuficiencia

3.2.4.4.1. Posibilidad de que siempre se produzca aprendizaje, a pesar de los puntos débiles del proceso de enseñanza-aprendizaje

3.2.4.5. El principio de articulación

3.2.4.5.1. Basado en la abstracción y el compromiso por parte del estudiante que implica el aprendizaje

3.2.4.5.2. La docencia debe dar oportunidades al estudiante para articular el nuevo conocimiento con el anterior

3.2.5. El grupo colaborativo está estructurado, no todos los grupos virtuales pueden ser considerados grupos colaborativos

3.2.6. Roberts (2005) agrupa los principales efectos que el aprendizaje colaborativo

3.2.6.1. Académicos

3.2.6.2. Sociales

3.2.6.3. Psicológicos

3.2.7. Colaboración de alta intensidad (Guitert y Pérez-Mateo (2013:24))

3.2.7.1. “Un proceso compartido, coordinado e interdependiente, en el cual los estudiantes trabajan juntos para conseguir un objetivo común en un entorno virtual. El aprendizaje colaborativo se basa en un proceso de actividad, interacción y reciprocidad entre los estu-diantes, facilitando la construcción conjunta de significados y un avance individual hacia niveles superiores de desarrollo”

3.2.8. En línea

3.2.8.1. El discurso colaborativo es el resultado de un desafío complejo, dado que las actividades de escritura son en general autoplanificadas e implican iniciativa personal y constancia

3.2.8.1.1. Supone intercambiar ideas, pensamientos y perspectivas con los compañeros de aula y con el docente

3.2.8.1.2. La evaluación del discurso de los otros y la confrontación con el propio discurso adquieren gran relevancia

3.2.8.1.3. La búsqueda de puntos en común y de comprensiones compartidas es una constante en la construcción de un discurso colaborativo

3.2.8.2. Grado de interdependencia de los miembros alto, se establece, a partir de:

3.2.8.2.1. Los objetivos de la tarea

3.2.8.2.2. La distribución de responsabilidades

3.2.8.2.3. El liderazgo

3.2.8.2.4. Habilidades interpersonales aprendidas

3.2.8.2.5. Desarrollo de la tarea

3.2.8.2.6. Posición del docente

3.3. Modelo de presencias

3.3.1. Comunidades que aprenden en un modelo de fases, D. Randy Garrison, Terry Anderson y Walter Archer (2001)

3.3.1.1. Primera fase: la iniciación, a partir de un acontecimiento que la desencadena

3.3.1.2. Segunda fase: la exploración. En esta fase, los participantes alternan el mundo interno (reflejo de la persona) y la exploración social de las ideas

3.3.1.3. Tercera fase: la integración, se caracteriza por la construcción del significado de las ideas generadas en la fase exploratoria. Durante la transición de la fase exploratoria, los estudiantes empezarán a evaluar la aplicabilidad de las ideas

3.3.1.4. Cuarta fase: la resolución del dilema o problema, mediante una acción directa o vicaria. En un contexto educativo, la gestión implica probar el uso de varias formas de pensamiento y la creación de consenso dentro de la comunidad que aprende.

3.3.2. Presencia cognitiva

3.3.2.1. Verbalización por la que los aprendices son capaces de construir y confirmar los significados en un discurso sostenido en una comunidad crítica de indagación, en una comunidad que trabaja, en una comunidad de práctica

3.3.2.2. Refleja la construcción y aplicación de conocimiento de orden superior

3.3.2.3. Proceso de reflexión que es indivisible del lenguaje

3.3.2.4. Tipos

3.3.2.4.1. Exploración del contenido

3.3.2.4.2. Integración

3.3.2.4.3. Resolución

3.3.3. Presencia social

3.3.3.1. Habilidad de los participantes de una comunidad para proyectar social y emocionalmente como personas reales mediante la comunicación

3.3.3.2. Tipos

3.3.3.2.1. Expresión emocional

3.3.3.2.2. Apertura en la comunicación

3.3.3.2.3. Cohesión del grupo

3.3.3.3. El aprendizaje en línea debe facilitar el proceso social de aprendizaje

3.3.3.3.1. Proporcionar un espacio y unas oportunidades para los estudiantes y los profesores a la hora de participar en actividades

3.3.3.3.2. Potenciar la presencia social en la comunicación mediada por ordenador, el grado en que los participantes se sienten afectivamente conectados el uno con el otro

3.3.3.3.3. Condición necesaria pero no suficiente

3.3.4. Presencia docente

3.3.4.1. La intencionalidad de las palabras es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje

3.3.4.2. El profesor es quien muestra esta intencionalidad por medio del discurso

3.3.4.3. Elemento que vincula la creación de una comunidad de indagación con fines educativos

3.3.4.4. Categorías

3.3.4.4.1. Gestión instruccional

3.3.4.4.2. Construcción de conocimiento

3.3.4.4.3. Instrucciones directivas

3.3.5. En una comunidad que aprende mediada por la tecnología, la experiencia educativa es la intersección entre la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente.

3.4. Teoría del posicionamiento

3.4.1. Análisis del carácter flexible de la presencia social de los estudiantes en la red

3.4.2. Analiza la interacción sustituyendo la noción clásica de rol (es decir, el conjunto de comportamientos que se espera de una persona en una situación determinada), por el término posicionamiento.

3.4.3. Posicionamiento

3.4.3.1. Palabra derivada de la palabra latina posit que significa ‘lugar’, posición en un sentido de positividad

3.4.3.2. Sentido de localización, posición, como connotación hierática, que indica corrección y estrategia ventajosa

3.4.3.3. Carácter flexible y positivo, como expresión de lo que el participante es o de lo que el grupo es

3.4.4. Las personas, al interactuar en la red constantemente, adoptan y definen sus posicionamientos, a la vez que aceptan y conforman los posicionamientos de los otros

3.4.5. Posicionamiento de poder

3.4.5.1. Se vehicula por medio del lenguaje y, a menudo, tiene su origen en la divergencia de intereses entre las personas

3.4.5.1.1. Docente

3.4.6. Posicionamiento de partidad

3.4.6.1. Resultado de un posicionamiento deliberado de uno mismo y también del posicionamiento deliberado de los otros que es aceptado.

3.4.6.1.1. Estudiante

3.4.7. Redes de aprendizaje

3.4.7.1. Permiten la interacción entre alumnos y también incorporan agentes externos y, por lo tanto, tienen potencial para romper el hermetismo y la verticalidad

3.4.7.2. Permiten a cualquier persona, en cual-quier lugar y en cualquier momento, ser un alumno o un profesor, incrementando la relación entre la teoría y la práctica, entre la clase y el mundo real

3.5. Comunidades de práctica

3.5.1. Grupos de personas constituidos informalmente que comparten prácticas y motivación para un reto (Etienne Wenger y Snyder (2000, 2005)).

3.5.2. Sistemas autoorganizados que se desarrollan en torno a los temas que los integrantes consideran importantes

3.5.3. Aprendizaje como participación social, entender a la persona como un participante activo y la construcción de la identidad intervenida por estas comunidades son una cuestión central en la comprensión de lo que es una comunidad de práctica

3.5.4. Las personas que forman parte de una comunidad de práctica colaboran aunque practiquen una misma profesión

3.5.5. Informalidad y flexibilidad

3.5.6. Identificación

3.5.6.1. El objeto de la comunidad de práctica

3.5.6.2. Las funciones de la comunidad de práctica

3.5.6.3. La capacidad de producir de la comunidad de práctica

3.5.7. Negociación

3.5.7.1. Cosificación

3.5.7.1.1. Proceso central de cada práctica

3.5.7.1.2. Tomar lo abstracto y convertirlo en una forma concreta, representada

3.5.7.1.3. Preservar la coordinación y mutua comprensión del grupo

3.5.7.2. Participación

3.5.7.2.1. Implicación social activa

3.5.7.2.2. Los participantes no solo concretan un significado, sino que su participación tiene además todos los elementos de la interacción cara a cara

3.6. Aprendizaje autónomo

3.6.1. La tarea del profesor no es facilitar la información, sino enseñar a los alumnos a manipularla. Los alumnos han de tener la capacidad de encontrar información cuando la necesitan, de forma rápida y precisa

3.6.2. Buscar que los alumnos formulen preguntas y busquen la respuesta