Perspectives on Learning (Phillips & Soltis, 2009)

Samenvatting, structuur boek Perspectives on Learning, Phillips & Soltis, 2009. New York: Teachers College Press.

Get Started. It's Free
or sign up with your email address
Rocket clouds
Perspectives on Learning (Phillips & Soltis, 2009) by Mind Map: Perspectives on Learning (Phillips & Soltis, 2009)

1. 01. Introduction

1.1. Variëteit in theorieën

1.1.1. Meervoud!

1.1.2. Er is meer dan een type 'leren'

1.1.3. "different types of phenomena require different explanations"

1.1.3.1. Er zijn theoretici die geloven dat de hersenen 'modulair' van opzet zijn: verschillende functiesystemen bij elkaar verzameld

1.1.3.2. Theoretici die aangeven dat de types van 'leren' dermate verschillen van elkaar dat het niet redelijk is om te verwachten dat een enkele theorie deze met elkaar zou verbinden.

1.1.4. Verschillende leertheorieën ontstaan door verschillende benaderingswijze en aannames van wetenschappers.

1.2. Waarom zijn er leertheorieen nodig?

1.2.1. Gezond verstand is toch voldoende?

1.2.1.1. 1. Er bestaat onderzoek over wat mensen beschouwen als 'overduidelijk' (common sense), maar daar moet je wel kritisch over zijn.

1.2.1.2. 2. Vaak sprake van bias

2. 02. Classical Theories

2.1. Hoe komt het dat een leerder in staat is om iets nieuws te begrijpen?

2.1.1. Leren ontstaat vanuit voorkennis of ervaring

2.1.2. Maar waar komt die voorkennis dan vandaan? Hoe is dat geleerd?

2.2. Plato (428?-347 B.C.)

2.2.1. Kennis bestaat al in hersenen bij geboorte

2.2.1.1. Lesgeven is niets anders dan het ondersteunen van het herinneringsproces

2.2.2. Leren is een passief proces: vul het vat met kennis en ervaringen, worden opgenomen door de hersenen.

2.2.2.1. Lesgeven is het wegnemen van ontwetendheid bij mensen en de mensen in staat stellen om de mensen 'de realiteit' te laten zien.

2.3. John Locke (1632-1704)

2.3.1. tabula rasa

2.3.2. Maar er moet wel iets 'zijn' wat iemand in staat stelt om te leren.

2.3.2.1. biologisch voorgevormde mogelijkheden die 'wakker' gemaakt moeten worden.

2.3.3. Locke's theorie van leren

2.3.3.1. 1. De nieuwgeboren baby weet niets, maar heeft gelijk ervaringen met omgeving via zintuigen.

2.3.3.1.1. Ontstaan van 'simpele ideeen'

2.3.3.2. 2. Deze simpele ideeen worden behouden vanwege het feit dat hersenen dingen kunnen onthouden.

2.3.3.3. 3. Kind bouwt geleidelijk complexe ideeen dmv combinatie, abstractie, etc.

2.3.3.4. 4. Kind ontdekt ook 'interne fenomenen' (bijv. concentratie, verwondering, etc.

2.3.3.5. 5. Leidt tot verwerving van nieuwe simpele ideeen die toegevoegd worden aan de rest.

2.3.3.6. Alle complexe ideeen kunnen worden terug geleidt tot een combinatie van een bepaald aantal simpele ideeen.

2.3.3.6.1. Als het kind de ervaring ontbreekt, ontstaat er geen simpel idee en dat limiteert de ontwikkeling van het complexe idee.

2.3.3.7. Bijdrage van Locke is relevant omdat het ons wijst op de benodigdheden voor leren: welke ervaringen of simpele ideeen moet een kind hebben om in staat te zijn om verder te leren en om nieuwe dingen te leren.

2.3.4. Kritiek

2.3.4.1. 1. Zowel Plato als Locke hebben een passief beeld van de lerenden.

2.3.4.1.1. Ervaringen 'overkomen' een lerenden terwijl modernere theorien stellen dat een lerende 'betrokken' is bij het opdoen van ervaringen: ontstaat tussen interactie lerenden en omgeving.

2.3.4.2. 2. Atomisme

2.3.4.2.1. Complexe ideeen bestaan uit een aantal simpele ideeen die verzameld zijn.

3. 03. Behaviorism

3.1. Behaviorisme ontstaan vanuit stroming moderne psychologie na 1870

3.1.1. zeer gefocust op wetenschap

3.1.1.1. objectief

3.1.2. Alleen gericht op observeerbaar gedrag

3.1.2.1. geen interesse in de origine van van ideeen en concepten

3.1.2.2. behavioristen gaan er vanuit dat mensen biologisch zo 'gemaakt' zijn dat ze kunnen interacteren met hun omgeving.

3.1.2.3. "Hoe wordt nieuw gedrag verworven?"

3.1.2.3.1. gedragsrepertoire

3.2. Klassieke conditionering

3.2.1. Pavlov (begin 20e eeuw)

3.2.1.1. 1. Natuurlijke stimulus > Reactie

3.2.1.2. 2. Natuurlijke stimulus + geconditioneerde stimulus > Reactie

3.2.1.3. 3. Geconditioneerde stimulus > Reactie

3.2.2. Geconditioneerde reacties maken een groot deel van ons gedrag uit, maar je kan NIET zeggen dat ons gedrag ALLEEN bestaat uit geconditioneerde reacties.

3.2.2.1. Hoe leer je bijvoorbeeld een taal of iets heel abstract?

3.3. Operante conditionering

3.3.1. Thorndike (1874-1949)

3.3.1.1. "laws of learning"

3.3.1.1.1. leren is het aanmaken van neurale koppelingen tussen stimulus en response

3.3.1.1.2. 1. "law of exercise"

3.3.1.1.3. 2. "law of effect"

3.3.1.1.4. Stimulus > Reactie > Beloning of bevestiging waardoor reactie

3.3.2. Skinner (eind jaren '30 vorige eeuw)

3.3.2.1. Een actie of reactie hoeft niet altijd beloont of bevestigd te worden als deze zich voordoet

3.3.2.2. "teaching machine"

3.3.2.2.1. positieve feedback of remedial

3.3.2.2.2. materiaal om te leren in kleine stapjes opgedeeld

3.3.2.2.3. alleen materiaal dat een student echt kan leren.

3.4. Sterke- en zwakke punten

3.4.1. Sterke punten

3.4.1.1. 1. Simpel mechanisme

3.4.1.2. 2. Goed te begrijpen en te beheersen door docenten

3.4.1.3. 3. Geen koppeling met mentale gebeurtenissen: leren is simpelweg verwerven van nieuw gedrag

3.4.2. Zwakke punten

3.4.2.1. 1. Ontbreekt aan zicht op mentale processen

3.4.2.1.1. praten over gedrag maskeert het probleem, maar we zijn er nog niet van af,

3.4.2.2. 2. Nauwe visie: alleen wat observeerbaar is verklaart niet het gehele gedrag

3.4.2.3. 3. Chomsky: principes Skinner werken niet in het veld linguistiek

3.4.2.4. 4. Experimenten geven aan dat er belangrijke zaken gebeuren in de hoofden van lerenden: suggestie dat lerenden een mentale structuur van hun kennis vormen en dat stelt ze in staat om te presteren of om correct gedrag te vertonen.

4. 04. Problem Solving, Insight, and Activity

4.1. "Every learner is active, both mentally and physically, when engaged in learning"

4.2. Gestalt-theorie

4.2.1. Wolfgang Kohler (1887 - 1967)

4.2.1.1. leren vindt plaats door het verkrijgen van inzicht

4.2.1.2. de lerenden of probleemoplosser moet bekend zijn met de elementen waaruit het probleem bestaat en de oplossing, en de gehele situatie moet worden overzien.

4.2.1.2.1. de lerenden verbind de elementen met elkaar > 'ziet' de oplossing > actie.

4.2.1.2.2. niet alleen door operante conditionering

4.2.2. 'betekenis' is ingebouwd in de ideeen die we van het begin af krijgen.

4.2.2.1. geen atomisme

4.2.3. 'gestalt' = organisatie / configuratie

4.3. Inquiring

4.3.1. John Dewey (1859 - 1952)

4.3.1.1. denken en leren zijn 'praktische' vaardigheden in de oefening waarin we actief interacteren met onze omgeving

4.3.1.2. leren wordt gestimuleerd door problemen waar de lerende zeer gemotiveerd is om deze op te lossen

4.3.1.3. 'static, cold-storage'- kennis alleen is niet voldoende > je moet er iets mee doen.

4.3.1.4. Intelligentie is creatief en flexibel

4.3.1.4.1. 1. Er ontstaat een probleem

4.3.1.4.2. 2. Denkprocessen

4.3.1.4.3. 3. Vorming plan van aanpak

4.3.1.4.4. 4. Hypothese testen

4.3.1.4.5. 5. Probleem opgelost?

5. 05. Piagetian Structures and Psychological Constructivism

5.1. Jean Piaget (1896 - 1980)

5.1.1. geloofde net als Dewey dat het vermogen om te denken en leren adaptief was: een biologische functie om het individu te ondersteunen in het communiceren met de omgeving

5.1.2. benaderde de functie van leren en denken in termen van mentale- of cognitieve structuren die dat mogelijk maakte.

5.1.2.1. het ontwikkelende kind construeert cognitieve structuren

5.1.2.1.1. 1. Eerste fase van ontwikkeling: sensomotorisch (geboorte - jaar 2)

5.1.2.1.2. 2. Tweede fase van ontwikkeling: pre-operationeel (2 - 7 jaar)

5.1.2.1.3. 3. Derde fase van ontwikkeling: concreet operationeel (7 - 11 jaar)

5.1.2.1.4. 4. Vierde fase van ontwikkeling: formeel operationeel (11 - 14/15 jaar)

5.1.2.1.5. via fasering

5.1.3. kritiek

5.1.3.1. Wat verandert er precies in de cognitieve structuur als een lerende uit evenwicht raakt?

5.1.3.2. Wat is accomodatie? Hoe werkt dat?

5.1.3.3. Piaget ging voorbij aan het belang van de sociale omgeving

5.1.3.3.1. hij geloofde dat de kennis geconstrueerd door individuen de zelfde eigenschappen had, omdat hij dacht dat we allemaal met dezelfde realiteit te maken hadden.

5.1.3.4. De fasering van ontwikkeling is nogal statisch

5.1.3.4.1. wat een kind op zichzelf kan bereiken, terwijl bijv. Vygotski en Dewey aangeven dat leren een sociale aangelegenheid is

5.1.4. richtlijnen voor docenten

5.1.4.1. 1. Docenten die lesgeven serieus nemen zien dat leerlingen zich ontwikkelen in fasen

5.1.4.2. 2. De rol van het opdoen van ervaringen is van groot belang.

5.1.4.3. 3. Van belang is ook de rol van niet alleen concepten, maar ook principes/regels.

5.1.4.4. 4. De lerende verzameld niet alleen concepten en operaties en schema's, maar internaliseert deze ook

5.2. Constructivisten

5.2.1. sociaal constructivisten

5.2.1.1. hoe worden publieke kennisbases geconstrueerd door gemeenschappen van inquirers over langere periode

5.2.1.2. kennisconstructie binnen een discipline is een sociale activiteit

5.2.2. psychologische constructivisten

5.2.2.1. hoe leren individuelen

5.2.2.2. hoe worden interne cognitieve structuren opgebouwd?

5.2.2.2.1. Ernst von Glasersfeld

6. 06. Social Aspects of Learning

6.1. "Learners by necessity belong to social groups"

6.1.1. de meeste vormen van leren en communicatie zijn niet mogelijk zonder taal en taal is een sociaal medium.

6.1.2. "We did not learn about the theory (Einstein's) by reinventing it for ourselves, or by accomodating entirely by ourselves when we were out of equilibrium. We were given, or sought out, social recourses for learning it"

6.1.3. Dewey

6.1.3.1. school is een gemeenschap

6.1.3.2. Doelgerichte activiteiten in een sociale setting is de sleutel tot echt leren

6.2. Lev Vygotski (1896 - 1934)

6.2.1. geïnteresseerd in het leerpotentieel van kinderen

6.2.1.1. Zone van naaste ontwikkeling

6.2.2. Veel van wat we leren, leren we van anderen

6.2.2.1. soms leren kinderen (maatschappelijk relevante-) concepten zonder de betekenis ervan te weten

6.2.2.2. leren door imitatie

6.2.2.2.1. 'modeling'

6.2.2.2.2. Albert Bandura's social learning theory

6.3. gesitueerde cognitie, gesitueerd leren

6.3.1. wat lerenden leren kan niet alleen begrepen worden in termen van cognitieve processen

6.3.2. effectief leren vindt plaats in een situatie, waar de lerende zich bevindt en bij betrokken is.

6.3.3. Jean Lave & Etienne Wenger

6.3.3.1. "Communities of practice"

6.4. cultuur

6.4.1. cultuurverschillen hebben grote gevolgen voor het onderwijs

6.4.2. "The structure of problems that humans attempt to solve, the knowledge base that provides resources, and the strategies for solution that are considered more or less effective or sophisticated are situated in a social matrix of purposes and values. The problems that are posed, the tools that are available to solve them, and the tactics that are favored build in the sociocultural definitions and technologies with which an individual functions" (p.65)

7. 07. Cognitive Structures and Disciplinary Structures

7.1. David Ausubel

7.1.1. leren wordt gefaciliteerd door het presenteren van 'advance organizers'

7.2. het leren van een discipline is het leren van zijn structuur

7.2.1. Jerome Bruner

7.2.1.1. "Grasping the structure of a subject is understanding it in a way that permits many other things to be related to it meaningfully" (p.72)

7.2.2. Joseph Schwab

7.2.2.1. 1. de substantieve structuur

7.2.2.1.1. waardoor je in staat bent om de juiste vragen te formuleren

7.2.2.1.2. waardoor je weet welke data je moet zoeken en welke experimenten je moet uitvoeren om deze data te verkrijgen

7.2.2.1.3. op basis van de conceptuele structuur interpreteer je de data

7.2.2.1.4. je formuleert de nieuw opgedane kennis

7.2.2.2. 2. de syntactische structuur

7.2.2.2.1. wat is de 'canon' van bewijslast van de discipline en hoe goed kan je deze toepassen.

7.2.3. Paul Hirst

7.2.3.1. 1. Elke vorm van kennis kent een zeker aantal centrale concepten die specifiek zijn voor de vorm van kennis ('big ideas')

7.2.3.2. 2. In een gegeven vorm van kennis en andere concepten wordt een netwerk van mogelijke relaties gelegd in welke de ervaring begrepen kan worden: het kent een kenmerkende logische structuur

7.2.3.3. 3. De vorm van kennis, door zijn specifieke terminologie en logica, kent uitdrukkingen of verklaringen, die op een of andere manier weer te testen zijn door ervaring

7.2.3.4. 4. De vormen van kennis hebben specfieke technieken en vaardigheden ontwikkeld om de ervaringen te verkennen en door hun kenmerkende uitdrukkingen te testen.

7.2.4. disciplines

7.2.4.1. maak onderscheid tussen de concepten van een discipline en haar methodologie

7.2.4.2. disciplines zijn dynamisch in ontwikkeling

8. 08. Transfer of Learning

8.1. transfer van leren wordt gerelateerd aan de concepten mentale- en formele discipline

8.1.1. 1. Het brein heeft een of meer mogelijkheden die getraind en versterkt kunnen worden: mentale discipline

8.1.2. 2. Bijvoorbeeld door je uitvoerig te verdiepen in in complexe en abstacte zaken: formele discipline

8.1.3. 3. Als deze mogelijkheden getraind worden zijn ze ook inzetbaar in andere contexten: transfer van leren.

8.1.4. ook gekoppeld aan 'liberaal onderwijs'

8.1.4.1. je moet algemeen vormende, intellectuele vaardigheden beheersen om je eigen doelen te bereiken: zelfregulatie

8.2. Herbert Spencer (midden 19e eeuw)

8.2.1. de beste voorbereiding op de maatschappij niet door studeren van de klassiekers, maar door het leren van de wetenschap

8.2.1.1. de reden waarom beta-vakken in ons curriculum zijn geintroduceerd.

8.3. Het betreft ook fysieke vaardigheden, en zaken als attitudes en competenties.

8.4. "You cannot transfer the fruits of your learning if you haven't learned anything" (p.84)

8.4.1. Om transfer van leren te bereiken moet het originele leren krachtig zijn, waardoor het snel 'opgehaald' kan worden.

8.4.2. Materiaal dat is geleerd omdat het gebruikt werd lijkt beter bereikbaar te zijn: actief leren leidt tot betere transfer van leren

8.4.3. Leren op basis van inzicht leidt tot betere transfer dan leren op basis van feitjes herinneren.

8.4.4. Het te dicht koppelen van informatie of vaardigheden aan een specifieke casus kan transfer beperken.

8.4.5. Op een abstract niveau nadenken over een probleem versterkt transfer

8.4.6. Versterken van metacognitie lerenden versterkt transfer

8.5. Bransford & Schwartz

8.5.1. we hopen dat transfer plaats heeft gevonden, maar het is vaak moeilijk aan te tonen.

8.5.2. model transfer 'preparation for future learning'

8.5.2.1. leren is niet simpelweg transfer van context C1 naar context van een geïsoleerd element: lerenden zetten al hun ervaring in om een specifiek probleem op te lossen.

9. 09. The Cognitive Science Approach

9.1. anologie met computers

9.1.1. 'strong program'

9.1.1.1. het brein is een computer

9.1.1.1.1. zijn mensen niets meer dan machines?

9.1.2. 'weak program'

9.1.2.1. de analogie met de computer

9.2. de architectuur van het brein is grotendeels afhankelijk van de architectuur van de hersenen

9.2.1. je kan echter niet zeggen dat het falen in leren in het klaslokaal te wijten is aan een kapotte neurologische bedrading

9.3. heuristische waarde voor wetenschappers

9.3.1. vergelijking werkgeheugen en lange termijn geheugen

9.3.1.1. werkgeheugen van de mens is zeer gelimiteerd

9.3.2. opslagcapaciteit

9.3.2.1. praktisch ongelimiteerd (moleculair niveau)

9.3.3. Hoe wordt nieuwe informatie opgeslagen in de cognitieve structuur van een lerende?

9.3.3.1. indexering

9.3.3.1.1. complex netwerk waar elke stukje data cross-linked is

9.3.3.1.2. 'neural network'

9.3.4. verwerken van informatie

9.3.4.1. computers lineair, nu multi-tasking

9.3.4.2. zijn mensen in staat voor 'parallel processing'

9.3.5. vergelijking verschillende computers - verschillende mensen

9.3.5.1. heeft niet te maken met puur 'rekenvermogen' van mensen.

9.3.5.2. de ene is flexibeler dan de andere in het schakelen tussen verschillende methodes om een probleem op te lossen, de mate waarin je in staat bent om strategieën te bedenken

9.4. heuristische waarde voor docenten

9.4.1. begeleiding van docent noodzakelijk

9.4.2. docenten hebben kennis over de problemen die leerlingen kunnen ervaren in het oplossen van vakspecifieke problemen (Shulman)

9.5. Tekortkomingen computermodel

9.5.1. betrekt niet de invloed van affectieve factoren (interesse, motivatie, emotie)

9.5.2. positieve bekrachtiging heeft geen effect

9.5.3. leren niet van hun sociale omgeving

9.5.4. hebben geen concept van zelf

9.5.4.1. concept van zelf beinvloedt je prestatie

9.5.5. computers zijn niet mobiel (wel draagbaar)

9.5.5.1. de menselijke leerder is actief, zowel geestelijk als fysiek, en de combinatie is een belangrijke ingredient in het leerproces.

9.5.6. mensen leren het beste betekenisvolle informatie, computer ziet geen onderscheid

9.6. terug naar Plato

9.6.1. 1. leren is alleen mogelijk omdat sommige zaken bekend zijn (besturingssysteem)

9.6.2. 2. het concept 'structuur' is een metafoor

10. 10. Arguments and Issues

10.1. Table 1. Summary of Arguments and Issues (p.102)

10.1.1. table 1