How People Learn (Bransford, Brown & Cocking (eds), 2000)

Aantekeningen/structuur H1, 2, 3, 5 & 6.

Get Started. It's Free
or sign up with your email address
Rocket clouds
How People Learn (Bransford, Brown & Cocking (eds), 2000) by Mind Map: How People Learn (Bransford, Brown & Cocking (eds), 2000)

1. Part 1 Introduction

1.1. 01. Learning: From Speculation to Science

1.1.1. laatste 40 jaar revoluties in onderzoek naar brein met grote gevolgen voor onderwijs

1.1.1.1. komt een focus op nieuwe theorie van leren

1.1.1.1.1. verschillende benaderingen van ontwerp curriculum, lesgeven en assessment

1.1.2. veel benaderingen van leren in onderzoek, beginnen te convergeren

1.1.2.1. 1. onderzoek cognitieve psychologie heeft opgeleverd een beter begrip van hoe wij competent gedrag vertonen en hoe we kennis organiseren

1.1.2.2. 2. Onderzoekers gericht op de ontwikkeling van kinderen hebben aangetoond dat kinderen al heel veel weten over de basisprincipes van verschillende vakken

1.1.2.3. 3. Onderzoek over transfer en leren heeft veel belangrijke principes opgeleverd over hoe mensen leerervaringen structureren

1.1.2.4. 4. Neuro-wetenschappen leert ons steeds meer over de werking van het brein

1.1.2.5. 6. Opkomende technologieen leiden tot ontwikkeling van vele nieuwe mogelijkheden om het leren te ondersteunen.

1.1.2.6. 5. Onderzoek naar het ontwerpen en evalueren van leeromgevingen geeft ons nieuwe inzichten over leren en lesgeven in een verscheidenheid van settings

1.1.3. 21e eeuw > hogere denkvaardigheden een vereiste om om te gaan met de complexe maatschappij van vandaag

1.1.3.1. gerichte participatie in het democratisch proces is ingewikkeld geworden

1.1.3.2. informatie en kennis groeten exponentieel

1.1.3.3. "The meaning of 'knowing' has shifted from being able to remember and repeat information to being able to find and use it (Simon, 1996)" p.5

1.1.4. Ontwikkeling wetenschap van leren

1.1.4.1. 1. Behavioristen

1.1.4.1.1. leren is een proces van verbindingen maken tussen stimuli en reacties

1.1.4.1.2. motivatie om te leren kwam vanuit primaire behoefte bevrediging en externe bekrachtiging, zoals beloning of straf

1.1.4.1.3. gaat alleen om observeerbaar gedrag: resultaten, niet het proces

1.1.4.1.4. Thorndike (1913)

1.1.4.2. 2. Cognitivisten

1.1.4.2.1. eind jaren '50 vorige eeuw werd de complexiteit van het begrijpen van mensen en hun omgeving overduidelijk

1.1.4.2.2. multi-disciplinair perspectief

1.1.4.3. 3. Constructivisten

1.1.5. Betekenisvol leren / leren door inzicht

1.1.5.1. bruikbare kennis is niet hetzelfde als een lijstje van losse feiten

1.1.5.1.1. ontkent niet dat feiten belangrijk zijn voor denken en probleemoplossen

1.1.5.2. Expertkennis is verbonden en georganiseerd rondom belangrijke concepten

1.1.5.2.1. het is geconditioneerd om toepasbaar te zijn in een bepaalde context.

1.1.5.2.2. het ondersteunt verkrijgen van inzicht en transfer naar andere contexten

1.1.6. Voorkennis

1.1.6.1. mensen komen in formeel onderwijs terecht met bepaalde mate van voorkennis, vaardigheden, 'beliefs' en concepten die beinvloedend zijn op wat zij opmerken uit hun omgeving, hoe ze dit organiseren en vervolgens interpreteren.

1.1.6.1.1. beinvloedt het vermogen om het onthouden, redeneren, problemen oplossen en nieuwe kennis te verwerven

1.1.6.2. Mensen construeren kennis en begrip op basis van wat ze al weten en geloven

1.1.6.2.1. Fish Is Fish (Lionni, 1970)

1.1.6.3. Docenten moeten opletten op incomplete inzichten, misconcepties en verkeerde overtuigingen bij leerlingen

1.1.6.4. misconceptie bij constructivistische leertheorieen is dat docenten hun leerlingen niet meer iets direct zouden moeten vertellen, omdat ze het zelf zouden moeten construeren

1.1.6.4.1. verwar theorie didactiek niet met theorie over leren

1.1.6.5. leren wordt versterkt wanneer docenten aandacht besteden aan de voorkennis die leerlingen meenemen en dit als startpunt te gebruiken voor nieuwe instructie

1.1.7. Actief leren

1.1.7.1. het belang van het helpen van mensen om het eigen leren te controleren

1.1.7.1.1. je moet weten wanneer je iets begrijpt en wanneer je meer informatie nodig hebt

1.1.7.2. metacognitie

1.1.7.2.1. het voorspellen van eigen prestaties van verschillende taken en het monitoren van eigen niveau van begrip en beheersing

1.1.7.2.2. "Teaching practices congruent with a metacognitive approach to learning include those that focus on sensemaking, self-assessment and reflection on what worked and what needs improving. These practices have been shown to increase the degree to which students transfer their learning to new settings and events". p.12

1.1.8. Kernelementen

1.1.8.1. 1. Leerlingen komen in het klaslokaal met pre-concepties over hoe de wereld werkt.

1.1.8.1.1. Als hun voorkennis niet wordt geactiveerd dan kan het zijn dat ze niet in staat zijn om nieuwe concepten en informatie te begrijpen.

1.1.8.2. 2. Beheersing van een vakgebied

1.1.8.2.1. a. leerlingen bezitten over goede kennisbasis

1.1.8.2.2. b. begrijpen de feiten en ideeen in de context van een conceptueel raamwerk

1.1.8.2.3. c. organiseren kennis op manieren dat het terughalen en toepassen van de kennis ondersteunt.

1.1.8.3. 3. Metacognitie

1.1.8.3.1. Deze benadering in instructie helpt studenten om controle te krijgen over het eigen leren

1.1.9. Gevolgen voor les geven

1.1.9.1. 1. Docenten moeten voorkennis activeren bij leerlingen en daar verder op bouwen

1.1.9.1.1. a. Vervang het model van het kind 'als een leeg vat'

1.1.9.1.2. b. De rol van toetsing moet verder gaan dan alleen het traditionele concept van toetsing.

1.1.9.1.3. c. Lerarenopleiding moeten beginnende leraren mogelijkheden bieden om te leren het herkennen van voorspelbare pre-concepties bij leerlingen van een vak, het activeren van niet-voorspelbare pre-concepties en om zo met deze pre-concepties te werken dat leerlingen er op verder bouwen, ze deze uitdagen en evt. vervangen

1.1.9.2. 2. Docenten moeten in hun vakgebied de diepte ingaan, veel voorbeelden geven waar het concept zichtbaar in is.

1.1.9.2.1. a. Oppervlakkige behandeling vervangen door verdieping van een aantal onderwerpen, maar waardoor wel de big ideas van een vakgebied zichtbaar worden

1.1.9.2.2. b. Docenten moeten zelf ook op de hoogte zijn van de wijze waarop hun vakgebied werkt

1.1.9.2.3. c. Assessment moet gericht zijn op diep leren ipv oppervlakkige kennis

1.1.9.3. 3. Het lesgeven over metacognitieve vaardigheden moet geintegreerd raken in de vakken

1.1.9.3.1. a. versterkt presteren leerlingen en mate van zelfregulatie

1.1.9.3.2. b. Leren lesgeven over metacognitieve strategieen zouden onderdeel moeten zijn van school curricula

1.1.10. Ontwerpen van klaslokaal-omgeving

1.1.10.1. 1. De leerling centraal

1.1.10.1.1. Culturele verschillen beinvloeden gevoel van veiligheid om samen te werken t/o indivudueel werken

1.1.10.1.2. Leerlingen hebben eigen theorie over wat intelligent is en dat beinvloedt hun prestaties

1.1.10.1.3. Individuele leerproces

1.1.10.2. 2. Kennis centraal

1.1.10.2.1. Wat wordt er geleerd?

1.1.10.2.2. Waarom wordt het geleerd?

1.1.10.2.3. Hoe ziet beheersing van het vak eruit?

1.1.10.2.4. "...expertise involves well-organized knowledge that supports understanding, and that learning with understanding is important for the development of expertise because it makes new learning easier (supports transfer)" p.24

1.1.10.3. 3. Formatieve assessment centraal

1.1.10.3.1. leren zichtbaar maken

1.1.10.4. 4. Gemeenschap centraal

1.1.10.4.1. Leren wordt beinvloed door de context waarin het plaatsvindt.

1.1.10.4.2. Ontwikkeling van gemeenschappelijke set normen en waarden in klaslokaal, school alsmede de verbindingen naar buiten

1.1.10.4.3. Een gemeenschap moet een veilige omgeving bieden waar eerder vragen worden gesteld, dan antwoorden worden gezocht en waar modellen van nieuwe ideeen ontstaan door te bouwen op de bijdrage van individuen.

1.1.10.4.4. Leren in het klaslokaal moet gekoppeld worden aan andere aspecten van het leven van leerlingen

2. Part 2 Learners and Learning

2.1. 03. Learning and Transfer

2.1.1. Thorndike (1913)

2.1.1.1. de mate van transfer tussen initieel en later leren hangt af van de overeenkomstige elementen in de feiten/taken tussen de twee situaties

2.1.1.2. wordt geen rekening gehouden met karakteristieken van de lerenden, gericht op drill & practice

2.1.2. 1. Initieel leren is nodig voor transfer

2.1.2.1. Zonder bepaalde mate van beheersing, geen transfer

2.1.2.2. Transfer wordt beinvloedt door mate waarin mensen leren met begrip dan leren om te onthouden

2.1.2.3. Leren kost tijd

2.1.2.3.1. Ontwikkeling van herkennen van patronen zodat betekenisvolle patronen snel herkend worden

2.1.2.3.2. Ontwikkeling van kennis om toekomstige resultaten te beredeneren

2.1.2.3.3. Te veel in te weinig tijd leren zorgt voor het leren van geïsoleerde feiten die niet georganiseerd of verbonden zijn

2.1.2.4. Leren is effectief wanneer lerenden betrokken zijn in doelgerichte praktijken waar het leerproces actief gevolgd wordt

2.1.2.4.1. feedback in dienst van metacognitie

2.1.2.5. 'contrasting cases'

2.1.2.5.1. door lerenden contrast situaties aan te bieden help je mensen met het begrip over wanneer, waar en waarom nieuwe kennis te verbeteren

2.1.2.6. motivatie om te leren

2.1.2.6.1. heeft invloed op de tijd die mensen willen besteden aan het leren

2.1.2.6.2. taken die te simpel zijn zijn saai, te complexe taken zijn frustrerend

2.1.2.6.3. leerlingen die leergeorienteerd zijn houden van uitdagingen, leerlingen die prestatiegeorienteerd zijn maken zich meer zorgen over het maken van fouten dan over leren

2.1.2.6.4. social opportunities

2.1.3. 2. Kennis die te dicht op de context zit hindert transfer, abstracte representaties bevorderen transfer

2.1.3.1. transfer over de contexten heen wordt bemoeilijkt als het onderwerp alleen in een bepaalde context wordt aangeleerd, dan in meerdere contexten.

2.1.3.1.1. Door aanleren in meerdere contexten ontstaat een flexibele representatie van kennis

2.1.3.2. transfer kan worden versterkt door instructie die lln. helpt problemen op een hoger abstractieniveau te representeren.

2.1.3.2.1. altijd een functionele relatie tussen wat er geleerd wordt en wat er getest wordt

2.1.3.2.2. schema's

2.1.4. 3. Transfer is een actief en dynamisch proces en geen eindproduct van een passief proces

2.1.4.1. de mate van transfer is afhankelijk van waar de aandacht op gericht was tijdens het leren of de transfer

2.1.4.2. metacognitie

2.1.4.2.1. metacognitieve instructie en - benaderingen bevorderen de mate van transfer door studenten zonder gebruik te maken van expliciete hulpvragen

2.1.4.2.2. reciprocal teaching

2.1.5. 4. Al het nieuwe leren betreft transfer gebaseerd op vorig leren

2.1.5.1. zelfs initieel leren bereft mate van transfer: iedereen neemt voorkennis mee

2.1.5.1.1. dat kan het initiële leren ook bemoeilijken

2.1.5.1.2. 'teaching by telling' kent dus risico's

2.1.5.2. voorkennis betreft ook kennis die lerenden verzamelen vanwege hun sociale rol (cultuur)

2.1.5.3. ultieme doel van school is om lln. te helpen in de transfer van wat ze geleerd hebben in alledaagse situaties van thuis, gemeenschap en werkveld.

2.1.5.3.1. deze omgevingen veranderen snel > belang van ontwikkeling 'adaptive expertise'

2.1.5.3.2. contrasten school - leefomgeving

2.2. 02. How Experts Differ from Novices

2.2.1. Kennis van experts

2.2.1.1. 1. Experts herkennen kenmerken en betekenisvolle patronen in informatie

2.2.1.1.1. Expertise over een domein helpt mensen een gevoel te krijgen voor de patronen van betekenisvolle informatie

2.2.1.1.2. "learning how to see"

2.2.1.2. 2. Experts hebben een grote kennisbasis verworven dat op georganiseerd is op een wijze waardoor er een diep begrip over de vakinhoud is ontstaan

2.2.1.2.1. hun kennis is georganiseerd rondom kernconcepten en 'big ideas' die experts helpen in het denken over hun domein.

2.2.1.2.2. experts kunnen efficient hun kennis organiseren en koppelen aan gerelateerde concepten

2.2.1.2.3. 'meet weten' = het hebben van meer conceptuele 'chunks' in je geheugen en de relaties tussen deze chunks

2.2.1.2.4. Curricula zouden ook zo georganiseerd moeten worden, rondom de 'big ideas', zodat er conceptueel begrip ontstaat.

2.2.1.3. 3. Kennis van experts reflecteert in de context van de toepassing: het is gecondionaliseerd

2.2.1.3.1. Expert kennis is gecoditionaliseerd: gespecificeerd naar de context waarin het bruikbaar is.

2.2.1.4. 4. Experts zijn in staat om snel en flexibel belangrijke elementen uit hun kennisbasis terug te halen

2.2.1.4.1. Experts hoeven niet door hun hele geheugen te zoeken om te vinden wat in een bepaalde context relevant voor ze is, gericht op een bepaalde taak.

2.2.1.4.2. automatic and fluent retrieval

2.2.1.5. 5. Experts kennen hun vakgebied 'diep', maar dat wil niet zeggen dat ze in staat zijn om anderen te onderwijzen

2.2.1.5.1. content knowledge is iets anders dan pedagogical knowledge (Shulman)

2.2.1.5.2. Expertdocenten hebben zowel PCK als CK

2.2.1.6. 6. Experts hebben verschillende niveaus van flexibiliteit om nieuwe situaties te benaderen

2.2.1.6.1. adaptive expertise (Hatano & Inagaki, 1986)

2.2.1.6.2. metacognitie

2.2.1.6.3. leven lang leren

2.3. 05. Mind and Brain

2.3.1. 1. Leren verandert de fysieke structuur in de hersenen

2.3.1.1. basics

2.3.1.1.1. zenuwcel = neuron

2.3.1.1.2. synapsen

2.3.1.2. Veranderingen in de hersenen die ontstaan tijdens leren lijken de zenuwcellen efficienter of krachtiger te maken.

2.3.1.3. Zijn veranderingen in de hersenen het gevolg van leren of door variaties in de aggregatieniveas van neurale activiteit

2.3.1.3.1. door leren worden synapses toegevoegd, niet door oefenen

2.3.1.3.2. verschillende type ervaringen conditioneren de hersenen op verschillende manieren

2.3.2. 2. Leren organiseert en re-organiseert de hersenen

2.3.2.1. leren van specifieke taken heeft gelocaliseerde veranderingen in de hersenen gericht op de taak tot gevolg

2.3.2.2. leren zorgt voor nieuwe patronen in de hersenen

2.3.3. 3. Verschillende delen van de hersenen zijn geschikt om te leren op verschillende momenten

2.3.3.1. gestuurd door deels ervaring en deels intrinsieke krachten

2.3.3.2. de hersenen van een kind zijn misschien meer klaar om verschillend dingen op verschillende tijden te leren.

2.3.3.3. effecten van instructie op ontwikkeling hersenen

2.3.3.3.1. specifieke instructie-types kunnen de hersenen verbeteren, in staat stellend om alternatieve zintuigelijke input te gebruiken om zich aan een situatie aan te passen (bijv. communicatie via gebarentaal)

2.3.3.3.2. begeleid leren en leren van individuele ervaringen spelen een belangrijke rol in het functioneel reoganinseren van de hersenen

2.3.4. geheugen = een proces

2.3.4.1. declaratieve kennis

2.3.4.1.1. geheugen voor feiten, gebeurtenissen

2.3.4.2. procedurele kennis

2.3.4.2.1. geheugen voor vaardigheden en cognitieve processen

2.3.4.3. is geen passieve recorder van gebeurtenissen, maar actief proces van opslaan en ophalen van informatie

2.3.4.4. zowel goede als foute geheugenprocessen (geen onderscheid

2.3.4.4.1. zelfde hersengebieden worden geactiveerd

2.3.4.5. het brein creeert structuur op basis van informatie verkregen door ervaringen

2.3.4.5.1. 'practice increases learning'

2.3.5. conclusies

2.3.5.1. 1. de functionele organisatie van de hersenen en het brein hangen af en hebben voordeel van ervaringen

2.3.5.2. 2. Ontwikkeling is niet alleen een biologisch proces maar ook een actief proces dat informatie haalt uit ervaringen

2.3.5.3. 3. Onderzoek wijst uit dat sommige ervaringen hun krachtigste effect hebben gedurende sommig gevoelige periodes

2.3.5.4. 4. Welke zake zijn gerelateerd aan welke periodes

3. Part 3 Teachers and Teaching

3.1. 06. The Design of Learning Environments

3.1.1. Veranderingen in doelen educatie

3.1.1.1. vroeg 1900 massa-educatie gericht op massa-productie in fabrieken

3.1.1.1.1. docenten waren werknemers die de aanwijzingen/opdrachten van hun bazen uitvoerenden

3.1.1.1.2. leerlingen ruwe productiestoffen

3.1.1.2. lln. nu moeten begrijpen welk kennisniveau ze hebben, hoe ze dat kunnen uitbreiden en verbeteren, zodat ze in staat zijn om beslissingen te maken in onbekende situaties.

3.1.1.2.1. John Dewey

3.1.1.2.2. adaptive expertise

3.1.2. 1. Learner centered

3.1.2.1. leerling centraal

3.1.2.1.1. aandacht voor kennis, vaardigheden, houding en 'beliefs' die lln. meenemen naar de educatieve setting

3.1.2.1.2. bouwen op de conceptuele- en culturele kennisbasis van de leerlingen

3.1.2.1.3. 'diagnostic teaching'

3.1.3. 2. Knowledge centered

3.1.3.1. kennis centraal

3.1.3.1.1. het helpen van lln. bij verwerving en verwerking van informatie, door manieren van leren die leiden tot begrip en transfer.

3.1.3.1.2. focus op de verschillende soorten van informatie en activiteiten waardoor lln. een begrip ontwikkelen van de discipline

3.1.3.1.3. focus op 'sense-making'

3.1.3.1.4. 'learn their way around'

3.1.4. 3. Assessment centered

3.1.4.1. kansen bieden voor feedback en revisie en alignment met leerdoelen

3.1.4.2. twee vormen assessment

3.1.4.2.1. formatieve assesment

3.1.4.2.2. summatieve assessment

3.1.4.3. Baxter & Glaser (1997)

3.1.4.3.1. 'components of competence'

3.1.4.3.2. 'content-process demands'

3.1.5. 4. Community centered

3.1.5.1. Belangrijk is dat mensen van elkaar leren en continu zich proberen te verbeteren.

3.1.5.2. Klaslokaal en school

3.1.5.2.1. leren wordt versterkt door sociale normen die de zoektocht naar 'begrip' waarderen en studenten de vrijheid geven om fouten te maken om daar vervolgens van te leren.

3.1.5.2.2. "Teaching and learning must be viewed from the perspective of the overall culture of the society and its relationship to the norms of the classroom" p.147

3.1.5.3. Gemeenschap

3.1.5.3.1. "From the standpoint of the child, the great waste in school comes from his inability to utilize the experience he gets outside...while on the other hand, he is unable to apply in dailiy life what he is learning in school. That is the isolation of the school - it's isolation from life." (Dewey, 1916) p.147

3.1.5.3.2. connecties met experts buiten school hebben een positieve invloed op in-school leren omdat ze de mogelijkheid bieden voor leerlingen om te interacteren

3.1.6. het belang van alignment

3.1.6.1. een kernaspect van taakanalyse is het in een lijn brengen van leerdoelen met wat er geleerd wordt, hoe het geleerd wordt, en hoe het getoetst wordt (zowel formatief als summatief)

3.1.6.1.1. anders weet je niet goed wat er nu geleerd wordt