1. Es uno de los pioneros en la aplicación de un enfoque puramente cognitivo en la explicación de los fenómenos educativos. En una época, de los años 60´s las aproximaciones que dominaban la psicología educativa era conductista, Ausubel llega a romper este esquema proponiendo una relación necesaria entre los nuevos conocimientos que se desea que el alumno adquiera y los conocimientos previos que este ya tiene, el llamado aprendizaje significativo que se basa en la forma de integrar la nueva información con la ya poseída, logar que la nueva información tenga significado alguno que pueda ligarse de forma eficaz con la previamente adquirida. Tal aprendizaje se opone a lo que Ausubel denomina aprendizaje repetitvo que se basa en reproducir de forma literal el nuevo conocimiento y no hallar la forma de integrarlo con el viejo, esto dado que no se dan los procesos de transformación mutua que participan en la asimilación del nuevo conocimiento.
2. La diferencia entre ambos tipos de representaciones se entra en la distinción entre el ‘saber qué’ y el ‘saber cómo’ (Anderson, 1983; 2000, p. 236). Mientras las representaciones declarativas almacenan conocimientos descriptivos del mundo (saber qué), las procedimentales almacenan conocimientos respecto a secuencias de acciones, habilidades, etc. para actuar sobre el mundo.
3. Nos explica la revolución cognitiva nace del intento de liberación de las corrientes conductistas y enfocarse en los aspectos psicológicos centrales que se convirtieron en paradigmas predominantes dentro de la escuela psicológica cognoscitiva tales como el procesamiento de la información, que si bien no es lo mismo que psicología cognitiva ha acaparado gran parte de su campo de estudio a tal grado que queriéndolo o no ambas son constantemente relacionadas dentro de sus principios fundamentales.
4. Piaget científico suizo que trabajó durante muchos años en Francia. Doctorado en Filosofía y Psicología, Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atención y la inteligencia) de los niños, Piaget recurrió al método fenomenológico. Este método es por naturaleza subjetivo y demanda de una interpretación por parte del investigador. La exploración del desarrollo cognitivo era para Piaget el camino más provechoso para efectuar aportaciones a la epistemología. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta. Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0- 2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta está dominada por las respuestas a los estímulos; 2) etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas les resultan atrayentes, además se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta, como la de una ecuación algebraica, sobrepasa su captación, y 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 años), aquí el niño ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos.
5. Psicología cognitiva
5.1. Conjunto de perspectivas para el estudio del comportamiento humano que se centran en los aspectos no observables, mentales, que median entre el estímulo y la respuesta abierta.
5.2. Objeto de estudio
5.2.1. - Creencia en las representaciones mentales -Contenidos de la conciencia
6. Diferencias entre introspeccionismo y psicología cognitiva
6.1. Ruptura de la reducción de la mente y la representación a la conciencia.
6.1.1. Introspeccionismo
6.1.1.1. Los contenidos mentales eran tratados como datos, obtenidos mediante el método de la introspección
6.1.2. Psicología cognitiva
6.1.2.1. La mente ya no es dato, sino teoría: los datos serán los comportamientos abiertos, observables y replicables, que servirán de índices para avalar o no determinadas concepciones teóricas sobre los procesos y estructuras mentales que supuestamente los generan.
7. La representación (Mandler, 1998)
7.1. Información almacenada por un sistema mental y dispuesta a ser utilizada por ese sistema.
7.2. Naturaleza de la representación
7.2.1. Puede ser de diferentes tipos o formatos. En este sentido, la psicología cognitiva parece haberse movido por medio de contraposiciones entre tipos de representación, estableciendo diferencias entre lo proposicional y la imagen, lo declarativo y lo procedimental, etc.
7.2.2. Puede presentar niveles dispares de abstracción y organización, desde unidades son pequeñas y elementales, muy ligadas a la entrada perceptiva, hasta otras organizadas como totalidades y con un alto nivel de elaboración.
7.3. Tipos de representación
7.3.1. Proposicionales y representaciones en forma de imágenes mentales.
7.3.1.1. Las proposiciones han sido, tradicionalmente, el formato representacional ‘por defecto’ de nuestro sistema cognitivo. Son representaciones abstractas que reflejan conceptos y relaciones entre conceptos; desde un punto de vista formal, se representan como redes con nodos (conceptos) interrelacionados y organizados. En último término, toda la información con la que trabajaba nuestra mente era reductible a un conjunto de proposiciones de bajo nivel, muy simples, una especie de ‘lenguaje de la mente’; desde este punto de vista, se han elaborado modelos de organizaciónde la información en nuestra memoria en forma de redes semánticas. Existen entonces formatos representativos alternativos, como pudieran ser las imágenes mentales, que eran consideradas un epifenómeno, con realidad fenomenológica pero sin estatus explicativo ni causal. Como comenta Denis (citado en Pozo, 2001), las imágenes pueden usarse como una forma de representar una relación espacial entre objetos, pero lo que se almacena en la memoria a largo plazo no es una imagen, sino una descripción proposicional de los objetos y sus relaciones.
7.3.2. Conocimiento procedimental y conocimiento declarativo.
7.3.3. Conocimiento implícito y conocimiento explícito
7.3.3.1. El conocimiento implícito es poco elaborado conscientemente, requiere muy poca atención y básicamente es producto (e interviene en) de un procesamiento automático. A pesar de esa inaccesibilidad a la conciencia, su intervención tiene efectos en el comportamiento efectivo. El fenómeno cognitivo típico utilizado para ilustrar estos procesos y representaciones implícitas es priming (primacía). Por el contrario, el conocimiento explícito es accesible a la conciencia y requiere un procesamiento en el que interviene una atención consciente.
7.3.4. A diferencia de las distinciones entre representaciones proposicionales y en forma de imágenes, o las representaciones procedimentales y declarativas, en las que la diferencia estriba en el formato y naturaleza misma de la representación, en la contraposición entre los implícito y lo explícito la diferencia no es el formato, sino el grado de accesibilidad a la conciencia que tiene la información representada. Es una diferencia, como comenta Mandler (1998, p.267), que tiene que ver con el tipo de procesamiento.
7.3.5. Diferencias entre los sistemas de representación
8. Líneas de investigación en psicología que facilitaron el desarrollo de la psicología cognitiva
8.1. En psicología, la influencia de las líneas de investigación se sumó a la crisis del paradigma conductista; entre ellos se menciona:
8.1.1. Los avances en la informática y computación: que permitieron la creación de máquinas programables que seguían una serie de pasos predeterminados y eran capaces de tomar decisiones.
8.1.2. Los avances en cibernética, impulsados por Wiener en las décadas de los 30's y 40's y sus estudios sobre la construcción de servomecanismos capaces de mantener el rumbo ajustándose a variaciones externas.
8.2. Obras (1956)
8.2.1. "Three models for the descrption of language" (Chomsky) en el que defiende un modelo de producción lingüística derivado de las propuestas de la teoría de la información de Shannon.
8.2.2. "The logic of theory machine: a complex information processing system" un estudio de Newell y Simon en el que programan una computadora para llevar a cabo la demostración de un teorema.
8.2.3. "The magical number seven, plus or minus two" un estudio en el que Miller sostiene que la capacidad de la memoria humana es limitada y la estima en siete unidades de medición.
8.2.4. "A study of thinking" (Bruner, Goodnow y Austin), en el que abordaban el estudio de la categorización desde un punto de vista informacional y estratégico.
8.2.5. La teoría de la información en la que destaca la figura de Shannon, quien concebía la información como una elección y reducción de alternativas de forma independiente a los contenidos concretos.
9. La perspectiva del procesamiento de la información
9.1. No es una teoría unificada y coherente sobre el comportamiento humano; es una familia de teorías, conceptos y métodos con una gran diversidad interna, que acaparó tanta atención que ha llegado a dominar a la psicología cognitiva, inundándola con su lenguaje, hasta el punto que ciertos enfoques cognitivos que no comulgan del todo con los principios fundamentales del procesamiento de la información en sentido estricto, se consideran parte de una versión ‘laxa’ o ‘blanda’ de este.
9.1.1. Principios generales de la perspectiva del procesamiento de la información
9.1.1.1. A partir de Klahr (1989, 1992) o Kail y Bisanz (1992), los principios que compartirían los modelos englobados dentro de esta perspectiva serían los siguientes:
9.1.1.1.1. Los fenómenos cognitivos humanos son similares a los llevan a cabo los ordenadores: ambos son sistemas manipuladores de símbolos. Transforman la información procedente del entorno en símbolos inteligibles para el sistema; los dispositivos periféricos, en el caso del ordenador, los órganos de los sentidos en el caso del sistema humano ejecutan operaciones sobre la información interpretada y ambos emiten respuesta a través de dispositivos destinados para tal efecto.
9.1.1.1.2. Un número relativamente pequeño de procesos elementales subyace a toda la actividad cognitiva: cualquier comportamiento, por complejo que sea, es susceptible de ser reducido a un pequeño conjunto de procesos básicos que operan secuencial mente o en paralelo en la mente del sujeto. Distingue los metacomponentes, serían aquellos responsables de planificar, supervisar, tomar decisiones y mientras se realiza determinada tarea cognitiva y, finalmente, evaluar su ejecución. Componentes de adquisición de conocimiento, que son mecanismos para transferir lo ya aprendido a contextos diferentes.
9.1.1.1.3. Los procesos individuales operan de manera organizada: cuando se combinan con otras operaciones para formar rutinas que, a su vez, pueden combinarse con otras rutinas para formar programas de alto nivel. Modelos de arquitectura de la cognición: explican el comportamiento del sistema cognitivo en determinadas tareas y son susceptibles de ser generalizados y probada su plausibilidad empírica en otras.
9.1.1.1.4. El sistema procesador humano se supone que tiene limitaciones: asunción ampliamente aceptada desde esta aproximación teórica es la de reconocer las limitaciones del sistema procesador de la información humano:
9.1.2. Similitudes entre la cognición humana y el ordenador
9.1.2.1. Se responde con el primer punto de la pregunta anterior.
9.1.3. Como fuente de hipótesis los ordenadores pueden ser:
9.1.3.1. Una inspiración del proceso de información humana.
10. Autores
10.1. Jean Piaget
10.2. David Ausubel
10.3. Lev Vygotski
10.4. Según Vygotski, el aprendizaje tiene su base en la interacción con otras personas. Una vez que esto ha ocurrido, la información se integra a nivel individual: Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero en el nivel social y luego en el individual, primero en medio de otras personas (interpsicológica) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto aplica igualmente para la atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales entre individuos. La teoría sociocultural se centra no sólo en cómo los adultos y los compañeros influyen en el aprendizaje individual, sino también en cómo las creencias y actitudes culturales influyen en cómo se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje. También según él, los neonatos poseen limitaciones biológicas naturales en sus mentes, sin embargo, cada cultura es capaz de proporcionar lo que él denominó como «herramientas de adaptación intelectual». Estas herramientas permiten a los niños utilizar sus habilidades mentales básicas de una manera que les permita adaptarse a la cultura en la cual viven.
10.5. Jerume Bruner
10.6. Joseph Donald Novak
10.6.1. Para Novak los seres humanos hacen tres cosas: Piensan, sienten y actúan una teoría de la educación debe tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar como se puede mejorar la forma en que los humanos piensan, sienten y actúan. Es necesario tener en cuenta que la enseñanza y el aprendizaje son hechos interactivos en los que intervienen los pensamientos, sentimientos y acciones del profesor y el aprendiz; de esta manera: Todo hecho educativo es una acción compartida destinada a intercambiar significados y sentimientos entre el aprendiz y el profesor. Este intercambio o negociación es emocionalmente positivo intelectualmente constructivo cuando los aprendices aumentan su comprensión de un segmento del conocimiento o la experiencia; por el contrario, es negativo o destructivo cuando la comprensión se ofusca o surgen sentimientos de ineptitud".;(Novak, 1998, p. 34).
11. Conocimiento
11.1. El conocimiento es el conjunto de informaciones interrelacionadas referidas a uno o varios temas cuya proveniencia se encuentra en la experiencia, la reflexión, las sensaciones y la reflexión sobre ellos. Nos permite interpretar el mundo y utilizar dicha interpretación para responder ante las situaciones y estimulaciones.
11.2. Conocimiento declarativo. Es aquél en el que somos capaces de conocer información teórica sobre las cosas, siendo totalmente conscientes de dichos conocimientos y estableciéndolos en forma de idea o proposición. Dichas ideas pueden o no ser verificadas posteriormente. Permite la abstracción y la reflexión sobre la información, así como su elaboración.
11.3. Tipos de conocimiento
11.3.1. Conocimiento filosófico. Se parte de la observación y la reflexión sin llegar a la experimentación, y de este conocimiento surgen diversas metodologías y técnicas que permiten que con el tiempo la especulación se convierta en conocimiento científico.
11.3.2. Conocimiento empírico Basado en lo directamente observable, es todo aquel que se aprende en el medio mediante la experiencia personal.
11.3.3. Conocimiento científico Parte de la observación de la realidad y se basa en fenómenos demostrables,realiza un análisis crítico de la realidad a partir de la comprobación (experimental o no) para poder originar conclusiones válidas
11.3.4. Conocimiento intuitivo La relación entre los fenómenos o informaciones se llevan a cabo a través de un proceso subconsciente, sin que exista información objetiva suficiente a un nivel observable como para elaborar dicho conocimiento y sin que sea necesario una comprobación directa de su veracidad. Se vincula a la experiencia y a la asociación de ideas y de sensaciones.
11.3.5. Conocimiento religioso o revelado. Derivado de la fe y las creencias de las personas. Los datos reflejados y considerados verdaderos por este tipo de conocimiento no pueden ser demostrados ni falseados a partir de lo observable, siendo inferidos a partir de la interiorización de varios dogmas religiosos.
11.3.6. Conocimiento directo. Se basa en la experimentación directa con el objeto de conocimiento, obteniendo información de primera mano respecto a dicho objeto. Por ello, no se depende de la interpretación de otras personas
11.3.7. Conocimiento indirecto o vicario. Aprendemos sobre algo a partir de otras informaciones sin por ello experimentar con el objeto de estudio de forma directa.
11.3.8. Conocimiento lógico Se basa en la derivación de conclusiones coherentes con las premisas de las que se parte. Es información que sigue las reglas del razonamiento deductivo y cuyo proceso puede ser resumido a través de silogismos
11.3.9. Conocimiento matemático. Se basa exclusivamente en números y en operaciones matemáticas. Por eso, no se refiere directamente a elementos materiales, sino a relaciones entre números, algo que tiene que ver con un tipo de razonamiento más abstracto.
11.3.10. Conocimiento de sistemas Hace referencia a la capacidad de generar sistemas a partir de elementos individuales que pueden ser combinados entre sí..
11.3.11. Conocimiento privado. Se fundamenta en experiencias personales de tipo autobiográfico, y en sí mismas no están disponibles para un gran grupo de personas.
11.3.12. Conocimiento procedimental. También llamado conocimiento tácito, se aplica a la gestión de problemas nuevos en un ámbito personal o profesional en el que se ha adquirido mucha experiencia y soltura. Aquello que se aprende no puede ser expresado verbalmente, sino que tiene que ver con movimientos realizados en un tiempo y un espacio determinados. Nos permite ser capaces de saber cómo hacer algo, a pesar de que a nivel conceptual podamos no poseer ningún tipo de conocimiento sobre lo que estamos haciendo.
11.4. Conocimiento público. Forma parte de la cultura popular y sus contenidos han sido difundidos a través de muchos grupos y capas de la sociedad.
11.5. Diferencia entre procesos automáticos y controlados
11.6. Los procesos automáticos consumen cantidades mínimas de recursos (esfuerzo mental) y su ejecución no interfiere con procesos adicionales que se realicen simultáneamente. Su funcionamiento requiere poco control consciente y su ejecución mejora poco con la práctica adicional o con la retroalimentación de los resultados anteriores. En principio, este tipo de procesos varían relativamente poco en función de la inteligencia, motivación o nivel educativo alcanzado por la persona. Por su parte, los procesos controlados, son los procesos con esfuerzo, necesitan el control consciente de sus operaciones, necesitan una gran inversión de recursos cognitivos y por ello limitan nuestras posibilidades de ejecutar simultáneamente otros procesos que también demanden recursos. Si esto sucede, se pueden producir interferencias o incluso una sobrecarga del sistema que implique un desplome en el rendimiento en la tarea.
11.7. El proceso de construcción del conocimiento está compuesto por tres elementos: 1. El sujeto que genera el conocimiento. 2. El objeto o la situación que se tiene interés en conocer (cosas, hechos, procesos y situaciones) 3. Una representación que está relacionada con el sujeto y el objeto.(creencias, teorías, modelos, mapas)
11.8. Estructuras del conocimiento
11.8.1. Algunas de las cuestiones de interés de la psicología cognitiva se centraron en aspectos más complejos de las representaciones, como son las estructuras en las que se organizaban dentro de nuestra memoria. En este sentido, nos gustaría comentar dos conceptos que han generado numerosas líneas de investigación ya clásicas en psicología cognitiva: el concepto de concepto y el de esquema.
11.8.1.1. Los conceptos son estructuras representacionales complejas que nos permiten clasificar (y gracias a ello comprender) parcelas de la realidad que tienen cierto grado de similitud o pautas de correlación. La concepción cognitiva moderna de los conceptos parte en gran medida de los trabajos de Eleanor Rosch.
11.8.1.2. Un esquema para Piaget un esquema es la estructura que dota de organización a la acción del sujeto. En cambio, para la psicología cognitiva norteamericana un esquema será una estructura de datos, de información residente en nuestra memoria que nos permite comprender ciertos eventos, objetos, episodios, etc. del mundo. Barlett, el gran psicólogo inglés, hablaba ya en los años 20 y 30 de los esquemas como organizaciones activas de eventos en nuestra memoria. Por su parte, Mandler diferencia tres tipos de estructuras de conocimiento en forma de esquemas:
11.8.1.2.1. Esquemas de eventos (o guiones): Es un conjunto de unidades de representación organizadas jerárquicamente que hacen referencia a un conocimiento generalizado acerca de determinado acontecimiento o secuencia de acontecimientos familiares.
11.8.1.2.2. Escenas: En este caso, se trata de conocimiento organizado sobre lugares o escenas familiares. La organización del conocimiento también está jerárquicamente organizada.
11.8.1.2.3. Historias: Estructuras subyacentes a las historias que permite formarnos expectativas y predecir lo que va a pasar en ellas. Estas predicciones son posibles gracias que las historias tienen una cierta ‘gramática’, unas reglas subyacentes que conocemos gracias a nuestra exposición repetida a ellas.
12. El procesamiento de la información y la explicación del desarrollo
12.1. El procesamiento de la información opera de manera sucesiva y secuencial: Input: Percepción, Entrada de información.>>> Procesamiento: Interpreta, opera y elabora una respuesta. >>>; Out: Salida de una respuesta. El desarrollo se experimenta debido al continuo procesamiento de la información conforme el individuo crece. Al interactuar con el mundo exterior, va aprendiendo y almacenando (memorizando). D esta manera, va promoviendo su desarrollo optimo para su correcta adaptación en el transcurso de su vida.
12.1.1. El uso de estrategias cada vez más eficientes puede ser explicado desde el campo de la memoria (primordialmente la memoria a largo plazo). La memoria a largo plazo Algunas de las informaciones que recibe la memoria a corto plazo se pierden y otras son procesadas y transferidas a la memoria a largo plazo, en la que se produce el almacenamiento permanente de la información. Su capacidad es teóricamente ilimitada. La dificultad para recordar, en algunas ocasiones, es debida a la dificultad que se tiene en la recuperación de la información de la memoria.
12.2. Uso de estrategias cada vez más eficientes
12.3. Desarrollo y Metacognición.
12.3.1. La metacognición es la capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje. Su relación con el desarrollo, es que ésta es el conjunto de operaciones intelectuales asociadas al conocimiento, control y regulación de los mecanismos cognitivos que intervienen en que una persona recabe, evalúe y produzca información, en definitiva: que aprenda. Es la conciencia de lo que uno es capaz a nivel cognitivo, sus formas y estilos de aprendizaje, a lo cual puede sacarse ventaja creando estrategias para que tenga un buen desarrollo, ya sea la persona o uno como psicólogo.
12.4. Aumento de la base de conocimientos: llegar a convertirse en experto.
12.4.1. El conocimiento experto o a lo que denominamos maestría, uno lo comprendería como la posesión de muchos conocimientos. Pero lo que esto realmente implica son una serie de diversas tareas básicas, como la organización o la clasificación de estos conocimientos. Las personas con conocimientos expertos no sólo tienen gravado en la mente los conocimientos que nosotros observamos que tienen, sino que han pasado por un proceso por el cual tiene que pasar cualquiera que quiera convertirse en experto en cierta materia; además, cabe mencionar que ser experto en algo, no significa que lo seremos en todas las cosas, pues a menudo, la maestría en determinada área se refleja a la vez en una cadencia de conocimientos en otra. Una persona experta no sólo tiene más conocimientos, sino que esos conocimientos están mejor estructurados, lo que facilita su comprensión. Además, ser experto aumenta las probabilidades de haber generado estrategias que se aplican al área de especialización y que permiten el procesamiento más efectivo de información perteneciente a ese dominio” (Bjorklund, Muir-Broaddus y Scheneider, 1990).
13. Propuestas metodológicas de la perspectiva del procesamiento de la información.
13.1. Se han generado estrategias metodológicas para el estudio de fenómenos más allá del comportamiento observable, como los procesos y estructuras mentales que subyacen al comportamiento que podemos a simple vista observar. Cuatro de ellas son: el análisis de tareas, los estudios microgenéticos, la simulación y el uso de ordenadores y, por último, en énfasis en la recogida de ciertos tipos de datos.
13.1.1. El análisis de tareas implica poder conocer los procesos que se llevarán a cabo para lograr cierto objetivo y saber con facilidad lo que ocurriría si no se logra cumplir con ellas al pie de la letra, lo que permite la generación de hipótesis que con la experimentación serán puestas a prueba.
13.1.2. La simulación y el uso de ordenadores consiste en crear programas que simulen el comportamiento humano, con sus correspondientes estructuras mentales y saber cómo reaccionaría una persona si es sometida a ciertos factores, al menos de una manera más anticipada que al momento de hacerlo práctico.
13.1.3. Los estudios microgenéticos son aquellos que se llevan a cabo en el periodo en que ocurre un cambio, y permiten por medio de la observación y cuantificación de los datos, conocer cualidades como el ritmo o la rapidez con la que ocurre un cambio, qué factores pueden hacer que se acelere o se retrase y se prolongue la duración, entre otros, además de que permite saber si otros sujetos pasan por lo mismo. Es un estudio cuya duración puede prolongarse indiscriminadamente.