sete saberes Edgar Morin

1. Na definição dada por Delisle (2000, p. 5), a ABP é “uma técnica de ensino que educaapresentando aos alunos uma situação que leva a um problema que tem de ser resolvido”.

2. 3. a condição humana

2.1. ser humano - físico biológico e social. Não vê o ser humano por completo. acarretando na fragmentação das disciplinas.

2.2. conhecer o homem por completo, como objeto essencial da educação.

2.3. educar para condição humana numa perspectiva complexa _ uma abordagem moriniana. Evandro Ricardo Guidani. Pensar uma educação enquanto espaço-instrumento, onde o indivíduo se volta para realidade que o rodeia. A educação deve mostrar que "não há conhecimento que não esteja em algum grau ameaçado pelo erro e pela ilusão. A condição humana deve ser pensada a partir da complexidade. E para tal é necessário que centremos nossos projetos educativos num reconhecimento da nossa condição de inacabados, incompletos, abertos ao diferente.

3. 4.Identidade terrena

3.1. o ser humano não sabe sua identidade no planeta, por isso o destrói.

3.2. ter conhecimento do planeta, entender as relações e buscar a consciência cívica.

4. 5. Enfrentar as incertezas

4.1. futuro cheio de incertezas- a história é um complexo de ordem e desordem, prevalecendo a incerteza do conhecimento.

4.2. ensinar a enfrentar os imprevistos os planejando, contando com o acaso, e transformando-os de forma prudente.

5. 7.ética do Gênero humano

5.1. indivíduo e sociedade são inseparáveis e co-produtores um do outro.

5.1.1. buscar a cidadania planetária

6. O processo democrático - Anísio Teixeira

6.1. 1. O postulado democrático

6.1.1. todos os homens são suficientemente educáveis, para conduzir a vida em sociedade, de forma a cada um e todos dela partilharem como iguais, a despeito das diferenças das respectivas histórias pessoais e das diferenças propriamente individuais.

6.1.2. é, antes de tudo, uma afirmação política. Funda-se na observação comum. Ou a educação se faz o processo das modificações necessárias na formação do homem para que se opere a democracia, ou o modo democrático de viver não se poderá efetivar.

6.2. 2. Origem histórica da democracia

6.2.1. A democracia surgiu como uma reivindicação política e reivindicação, sobretudo, de ideais individualistas, em face da opressão da organização social ainda vigente no século XVIII.

6.2.2. a necessidade de planejar muito mais rigorosamente a vida econômica e política da sociedade, como, sobretudo, a necessidade de educar muito melhor o indivíduo, para que lhe seja possível exercer o seu papel de participante da vida social complexa e organizada de uma sociedade avançada, e também o de modificador de sua rotina e organização, pela independência e liberdade de pensamento e de crítica.

6.2.2.1. Somente agora estamos despertando para a necessidade de completar a obra democrática

6.3. 3. Sociedade democrática

6.3.1. Além da estratificação social, que nos dá as classes, há toda sorte de sociedades menores dentro da grande sociedade.

6.3.1.1. A sociedade democrática é a sociedade em que haja o máximo de comum entre todos os grupos e, por isto, todos se entrelacem com idêntico respeito mútuo e idêntico interesse.

6.3.1.1.1. A escola democrática é, por sua vez, a escola que põe em prática esse ideal democrático e procura torná-lo a atitude fundamental do professor, do aluno e da administração.

6.4. 4. Educação e processo democrático

6.4.1. graças, justamente, à sua educabilidade - estamos a procurar, sem romantismo, ver como devemos educá-lo para fazê-lo homem na plena significação social da palavra, ou seja, homem democrático. Esta experiência não tem sido e não é ainda fácil, porque a própria escola não surgiu com a democracia, mas com e para a aristocracia.

6.4.1.1. Com efeito, a educação escolar de nível superior e médio foi, em todo o passado, a educação da classe dominante ou a educação de especialistas, com privilégios semelhantes aos das classes dominantes

6.4.1.1.1. Pois esta educação de fazer é a que será dada pela escola democrática, cujo programa consiste nas atividades comuns de crianças e adolescentes, de acordo com as suas diferentes idades.

6.5. A democracia, assim, não é algo especial que se acrescenta à vida, mas um modo próprio de viver que a escola lhe vai ensinar, fazendo- um socius mais que um puro indivíduo, em sua experiência de vida, de sorte a que estudar, aprender, trabalhar, divertir-se, conviver, sejam aspectos diversos de participação, graças aos quais o indivíduo vai conquistar aquela autonomia e liberdade progressivas, que farão dêle o cidadão útil e inteligente de uma sociedade realmente democrática.

6.6. 5. Processo democrático de educação

6.6.1. As condições da escola são de ordem a permitir o jogo de experiências necessário para a formação democrática.

6.6.1.1. Se a escola transformada cria as condições necessárias para um trabalho real e eficaz e este trabalho se vai fazer em comum, com divisão de tarefas, participação de todos, sentido de responsabilidade e cooperação; e se a sua organização, isto é, as relações entre alunos, professores e administração, é a de um "team", em que todos se sintam "tão bons quanto os outros" - então, a formação democrática será quase inevitável.

6.6.2. Os processos democráticos de educação requerem, assim, antes de tudo, a transformação da escola em uma instituição educativa onde existam condições reais para as experiências formadoras.

6.7. 6. Súmula

6.7.1. a sociedade democrática não é algo que exista ou tenha existido, nem algo a que tenda o homem por evolução natural; vale dizer que a democracia não é um fato histórico pretérito, que estejamos a procurar repetir, nem uma previsão rigorosamente científica a que possamos chegar com fatal exatidão determinística, mas, antes de tudo, uma afirmação política, uma aspiração, um ideal ou, talvez, uma profecia

6.7.1.1. A sociedade democrática não pode, por natureza, ser espontânea. Nenhuma organização social o é. . . Foi e é uma opção, e só se realiza, se é que chegará um dia a realizar-se, por um tremendo esforço educativo. Por isto é que se afirma que a relação entre democracia e educação é intrínseca e não extrínseca, como sucede em outras formas de sociedade.

6.7.1.1.1. Buscando fazer da escola, como instituição voluntária e intencional, essa comunidade - ainda meio utopia e meio profecia - que é a comunidade democrática, teremos criado para as crianças e os adolescentes, vale dizer para os futuros homens, não só o mais eficiente instrumento de educação, como o melhor presságio de uma possível verdadeira sociedade democrática.

7. 1. cegueiras do conhecimento

7.1. reflexo da realidade (erro/ilusão) traduzido de acordo com que acreditamos.

7.2. a educação do futuro

8. 2. o conhecimento pertinente

8.1. fragmentado; isolado e sem contextualização, perdendo-se o global e o essencial.

8.2. estimular a inteligência geral,recompondo o total para reconhecer as partes e evidenciar os contextos particulares além do contexto global/ complexo.

9. 6. Compreensão Humana

9.1. Verbete: A compreensão humana é um processo cognitivo contínuo de assimilação e interpretação de uma informação transmitida a partir de diferentes estímulos com o objetivo de construir uma verdade e/ou visão pessoal, sendo condicionadas pelos aspectos sócio-cultural-econômico, as múltiplas inteligências e a vivência de cada indivíduo.

9.1.1. A compreensão está atrelada às questões temporais, sociais, econômicas, políticas e culturais de cada pessoa. Existe uma urgência em ensinar a compreensão humana em todas as esferas sociais: no ambiente de trabalho, no ambiente familiar, no ambiente acadêmico. Compreender o outro exige um esforço individual mas que é essencial para que as relações sejam harmônicas. O aluno precisa compreender a disciplina, os pais precisam compreender os filhos, e os filhos os pais, etc. A compreensão faz parte da nossa condição humana, é ela que faz com que o convívio entre as pessoas seja agradável.

10. relatório Boyer para as universidades de pesquisa.

10.1. adote

10.1.1. como padrão o aprendizado baseado na investigação

10.2. construa

10.2.1. um primeiro ano baseado no questionamento

10.3. edifique

10.3.1. sobre a fundação desse primeiro ano

10.4. remova

10.4.1. as barreiras à educação interdisciplinar

10.5. associe

10.5.1. as atividades de comunicação às atividades do curso

10.6. use

10.6.1. a tecnologia da informação de forma criativa

10.7. inclua

10.7.1. uma experiência de síntese

10.8. treine

10.8.1. os estudantes de pós-graduação como aprendizes de docência

10.9. altere

10.9.1. o sistema de promoção do corpo docente

10.10. cultive

10.10.1. um senso de comunidade

11. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP): UM MÉTODO DE APRENDIZAGEM INOVADOR PARA O ENSINO EDUCATIVO

11.1. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS

11.1.1. aspecto sconceituais

11.1.1.1. Leite e Esteves (2005) definem a ABP como um caminho que conduz o aluno para a aprendizagem.

11.1.1.2. Lambros (2004) afirma que a ABP é um método de ensino que se baseia na utilização de problemas como ponto inicial para adquirir novos conhecimentos

11.1.1.3. Na concepção de Barrows (1986), a ABP representa um método de aprendizagem que tem por base a utilização de problemas como ponto de partida para a aquisição e integração de novos conhecimentos.

11.1.1.4. Barell (2007) interpreta a ABP como a curiosidade que leva à ação de fazer perguntas diante das dúvidas e incertezas sobre os fenômenos complexos do mundo e da vida cotidiana.

11.1.2. Aspectos históricos

11.1.2.1. final do século XIX e início do século XX, surgiu o movimento progressista na educação, conhecido como Escola Nova, que desenvolveu novas práticas de ensino centradas na aprendizagem e com o foco principal no aluno como protagonista de sua própria aprendizagem. Esse movimento teve como representantes exponenciais os educadores John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Henri Wallon (1879-1962), Célestin Freinet (1881-1966), Lev Vygotsky (1896-1934), Jean Piaget (1897-1980).

11.1.2.2. A Pedagogia Ativa ou Pedagogia da Ação, de Dewey, propõe que a aprendizagem deve partir de problemas ou situações que propiciam dúvidas ou descontentamento intelectual, pois os problemas surgem das experiências reais que são problematizadas e estimulam a cognição para mobilizar práticas de investigação e resolução criativa dos problemas (CAMBI, 1999).

11.1.2.3. A partir da iniciativa de um grupo de professores da Universidade de McMaster, no Canadá, no final dos anos de 1960, o modelo da ABP se expandiu para muitas escolas de medicina em todo o mundo.

11.2. CARACTERÍSTICAS E ETAPAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ABP

11.2.1. O aluno como centro da aprendizagem

11.2.2. estimula os professores a pesquisar metodologias inovadoras.

11.2.3. a ABP enfatiza muito mais a compreensão do que a memorização

11.2.4. os alunos acabam motivados a assumir mais responsabilidade pela própria aprendizagem

11.2.5. a ABP incorpora atividades com uma maior cooperação grupal.

11.2.5.1. O currículo centrado na ABP muda o foco do ensino para a aprendizagem

11.2.6. O trabalho em grupo

11.2.6.1. valoriza a convivência

11.2.6.2. promove a aprendizagem colaborativa

11.2.6.2.1. oportunidade de formação pessoal e social.

11.2.6.3. é mais um processo do que um resultado.

11.2.6.3.1. É um desafio a ser introduzido como um processo de investigação e análise de problemas reais.

11.2.6.4. possibilita uma aprendizagem interdisciplinar e cooperativa

11.2.6.5. aprendizagem mútua e integral.

11.2.7. O professor como tutor

11.2.7.1. posiciona-se como um mediador, um guia que estimula os alunos a descobrir, a interpretar e a aprender.

11.2.7.2. colaborar com o processo de aprendizagem

11.2.7.3. ajudar na aprendizagem dos conhecimentos conceituais

11.2.7.4. acompanhar o processo de investigação e resolução dos problemas

11.2.7.5. potencializar o desenvolvimento das competências de análise e síntese da informação

11.2.7.6. ser corresponsável na organização do espaço de encontro e relações no grupo

11.2.7.7. favorecer a criatividade que proporciona a independência dos alunos ao abordar os processos cognitivos.

11.2.8. Etapas da aprendizagem baseada em problemas

11.2.8.1. um bom contexto problemático

11.2.8.1.1. garante

11.2.8.1.2. responsabilidade do professor tutor

11.2.8.1.3. alunos em grupo

11.2.8.2. As questões-problema

11.2.8.3. A resolução dos problemas

11.2.8.4. Apresentação do resultado e autoavaliação

11.2.8.5. 1 etapa

11.2.8.5.1. a escolha do contexto real da vida dos alunos

11.2.8.6. 2 etapa

11.2.8.6.1. os alunos recebendo do professor o contexto problemático.

11.2.8.7. 3 etapa

11.2.8.7.1. Os alunos apropriam-se das informações por meio de leitura e análise crítica, pesquisam na internet, discutem em grupo o material coletado e levantam as hipóteses de solução.

11.2.8.8. 4 etapa

11.2.8.8.1. elaboram a síntese das discussões e reflexões, sistematizam as soluções encontradas para os problemas, preparam a apresentação para a turma e para o tutor e promovem a autoavaliação do processo de aprendizagem que realizaram.

11.2.9. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ABP

11.2.9.1. coordenar

11.2.9.1.1. avaliação dos estudantes ocorra durante todo processo.

11.2.9.1.2. as impressões dos estudantes e as dificuldades/facilidades em sua aprendizagem.

11.2.10. VANTAGENS E DIFICULDADES DA ABP

11.2.10.1. As vantagens da ABP

11.2.10.1.1. motivação ativada pelo dinamismo

11.2.10.1.2. integração do conhecimento

11.2.10.1.3. desenvolvimento da habilidade de pensamento crítico.

11.2.10.2. Dificuldades da ABP

11.2.10.2.1. Não é possível realizar a construção do conhecimento de forma rápida como se faz nos métodos tradicionais

11.2.10.2.2. A inadequação do currículo

11.2.10.2.3. A limitação dos recursos financeiros

11.2.10.2.4. A falta de habilidades do professor tutor

12. Interdisciplinaridade e integração dos saberes

12.1. interdisciplinaridade

12.1.1. desperta

12.1.1.1. interesse por aquilo que o outro tem a dizer

12.2. universidade

12.2.1. preparar

12.2.1.1. para a interdisciplinaridade

12.2.1.1.1. É qualquer coisa que se está a fazer quer nós queiramos ou não

12.2.2. perceber

12.2.2.1. as transformações epistemológicas em curso

12.2.3. acompanhar

12.2.3.1. as transformações da ciência contemporânea

12.2.3.1.1. a construção de novos conhecimentos.

12.3. construir

12.3.1. novos tipos de disciplinas

12.3.1.1. ciências de fronteira

12.3.1.2. interdsiciplinas

12.4. disciplina

12.4.1. que se pretendem juntar

12.4.1.1. multi

12.4.1.2. pluri

12.4.2. estabelecer entre elas uma relação recíproca

12.4.2.1. inter

12.4.3. ultrapassar, ir além daquilo que é próprio da disciplina

12.4.3.1. trans

13. METODOLOGIA DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

13.1. O elemento central no aprendizado é o aluno

13.1.1. Ele é exposto a situações motivadoras nos grupos tutoriais, em que, através dos problemas, é levado a definir objetivos de aprendizado cognitivo sobre os temas do currículo.

13.1.2. Um dos fundamentos principais do método é que devemos ensinar o aluno a aprender

13.2. O currículo PBL sofre revisão permanente a partir da retroalimentação feita à Comissão de Currículo pelos dos tutores, pelos monitores de estágio e pelas avaliações cognitivas e de habilidades

13.2.1. O problema é o elemento central em um currículo PBL

13.2.2. O gerenciamento de um curso baseado em PBL é uma atividade intensiva e contínua.

13.2.2.1. COMISSÃO DE CURRÍCULO

13.2.2.2. COMISSÃO DE PROPOSIÇÃO DE PROBLEMAS

13.2.2.3. COMISSÃO DE AVALIAÇÃO

13.2.2.4. COMISSÕES DIRETIVAS

13.2.3. A comissão de currículo é uma comissão mista de professores e alunos, de caráter permanente, indicada por votação entre os pares, que se renova a tempos regulares

13.3. GRUPO TUTORIAL

13.3.1. a base do método do Aprendizado Baseado em Problemas

13.3.2. é composto de um tutor e 8 a 10 alunos.

13.3.2.1. aluno coordenador

13.3.2.2. aluno secretário

13.3.3. Na primeira fase o problema é apresentado e os alunos formulam objetivos de aprendizado a partir da discussão do mesmo

13.3.4. Na segunda fase, após estudo individual realizado fora do grupo tutorial, os alunos rediscutem o problema à luz dos novos conhecimentos adquiridos.

13.4. TEMA

13.4.1. O problema propõe situações para discussão que levam ao desenvolvimento do tema para o qual ele foi proposto.

13.5. AVALIAÇÃO

13.5.1. Avaliação modular

13.5.2. Avaliação progressiva

13.5.3. Avaliação de habilidades

13.5.4. Avaliação informal

14. TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL

14.1. CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

14.1.1. o aluno precisa

14.1.1.1. ter uma disposição para aprender

14.1.2. o conteúdo escolar precisa

14.1.2.1. ser potencialmente significativo

14.1.2.2. ser lógica e psicologicamente significativo

14.2. ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM

14.2.1. Aprendizagem significativa

14.2.1.1. possui

14.2.1.1.1. vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens.

14.2.2. Aprendizagem memorística

14.2.2.1. conhecimento de maneira significativa

14.2.2.1.1. retido e lembrado por mais tempo.

14.2.2.1.2. aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil.

14.2.2.1.3. uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte

14.3. A CONSTRUÇÃO HUMANA ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

14.3.1. partir

14.3.1.1. do nível de desenvolvimento do aluno

14.3.1.1.1. complementar-se com a exploração dos conhecimentos prévios dos estudante

14.3.2. implica

14.3.2.1. a conexão ou vinculação do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo.

14.3.3. faz-se

14.3.3.1. necessário modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender significativamente.

14.3.4. representa

14.3.4.1. relações significativas entre conceitos na forma de proposições

15. “SER ADULTO”: ALGUNS ELEMENTOS PARA A DISCUSSÃO DESTE CONCEITO E PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE “ADULTOS”

15.1. livro “Seis estudos de Psicologia” de Jean Piaget.

15.1.1. etapas do desenvolvimento do ser humano

15.1.1.1. a- recém-nascido e o lactente

15.1.1.1.1. Piaget afirma que ocorre a aquisição da linguagem; a formação de um conjunto de hábitos motores novos; a construção de esquemas de ação e a evolução do espaço prático.

15.1.1.2. b- a primeira infância

15.1.1.2.1. Surgem, neste período, segundo Piaget, interessantes fenômenos intrapsíquicos e interpsíquicos. Tal é o caso do « monólogo coletivo » e do « solilóquio » nos quais em lugar de sair do seu próprio ponto de vista para coordená-lo com o dos outros, o indivíduo permanece inconscientemente centralizado em si mesmo

15.1.1.3. c- a criança dos 7 aos 12 anos

15.1.1.3.1. o nascimento da cooperação e da autonomia pessoal, em oposição à moral intuitiva de heterenomia característica das crianças.

15.1.1.4. d- o adolescente

15.1.1.4.1. o adolescente crê na onipotência da sua reflexão

15.2. livro “Reflexão e Educação”, de Pierre Furter.que

15.2.1. o ser humano pode ser definido como um ser inacabado

15.2.1.1. não se faz possível denominar, da maneira como tem sido feito, as etapas da vida do Homem no nascimento à morte.

15.2.1.2. Para este pensador, deve-se admitir uma concepção outra de maturidade.

15.2.1.3. o homem é pré-maturo e que vive em contínuo estado de aprendizagem, de amadurecimento independentemente do tempo bio-cronológico que não pára.

15.2.1.3.1. a educação de adultos tem sentido. O mesmo continua aprendendo

16. Desenvolviento Psicosocial - Erik Erikson

16.1. Fases do ciclo vital

16.1.1. bebê (até cerca de 18 meses)

16.1.1.1. estágio sensorial

16.1.1.1.1. sentimento:confiança versus desconfiança básica

16.1.2. Primeira Infância (dos 18 meses aos 3 anos)

16.1.2.1. fase do desenvolvimento muscular

16.1.2.1.1. sentimento: autonomia versus vergonha e dúvida

16.1.3. Segunda Infância (dos 3 aos 5 anos)

16.1.3.1. fase do controle locomotor

16.1.3.1.1. sentimento: iniciativa versus culpa

16.1.4. Idade Escolar (dos 5 aos 13anos)

16.1.4.1. período de latência

16.1.4.1.1. sentimento: empenho versus inferioridade

16.1.5. Puberdade e adolescência (dos 13 aos 21 anos)

16.1.5.1. fase da moratória psicossocial

16.1.5.1.1. sentimento: identidade versus confusão de papéis

16.1.6. Adulto Jovem (dos 21 aos 40 anos)

16.1.6.1. fase da maioridade jovem

16.1.6.1.1. sentimento: identidade versus isolamento

16.1.7. Meia idade (dos 40 aos 60 anos)

16.1.7.1. fase da maioridade

16.1.7.1.1. sentimento: generatividade versus estagnação

16.1.8. Idade da reforma (para além dos 60 anos)

16.1.8.1. fase da maturidade

16.1.8.1.1. sentimento: integridade versus desespero

17. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva

17.1. a aprendizagem de conceitos se dá de duas maneiras

17.1.1. formação de conceitos, com base em experiências concretas, a aprendizagem por descobrimento

17.1.2. assimilação de conceitos, que é aquela em que novos conhecimentos são adquiridos por interação e por ancoragem em conceitos já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo.

17.2. aprendizagem significativa

17.2.1. ancora

17.2.1.1. em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo.

17.2.2. faz-se

17.2.2.1. necessário estabelecer relação entre o material que vai ser aprendido com a estrutura cognitiva do indivíduo, de maneira não arbitrária e não literal.

17.2.3. traz

17.2.3.1. a perspectiva de que os estudantes adquirem conceitos e os organizam com base em sua estrutura cognitiva

17.3. avaliação

17.3.1. propor

17.3.1.1. uma atividade de aprendizagem sequencialmente dependente de outra, a qual não possa ser executada sem uma genuína compreensão precedente

17.3.1.2. a avaliação deve ser também formativa (durante o processo) e recursiva (aproveitando o erro),permitindo que o estudante refaça as atividades de aprendizagem.

17.3.2. escrever e apresentar

17.3.2.1. testes de compreensão de maneira diferenciada daquele originalmente encontrado no material de aula.

18. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA PAULO FREIRE

18.1. Ensinar exige

18.1.1. RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL

18.1.2. RESPEITO AOS SABERES DO EDUCANDO

18.1.3. estética e ética

18.1.4. RIGOROSIDADE METODOLÓGICA

18.1.5. novidade

18.1.6. testemunho

18.1.7. pesquisa

18.1.8. criticidade

18.1.9. CORPOREIFICAÇÃO DA PALAVRA PELO EXEMPLO

18.1.10. RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO

18.1.11. REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA

18.1.12. RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO

18.1.13. RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO

18.1.14. BOM SENSO

18.1.15. HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES

18.1.16. APREENSÃO DA REALIDADE

18.1.17. ALEGRIA E ESPERANÇA

18.1.18. COVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL

18.1.19. CURIOSIDADE

18.1.20. SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE

18.1.21. COMPROMETIMENTO

18.1.22. COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO

18.1.23. LIBERDADE E AUTORIDADE

18.1.24. TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES

18.1.25. SABER ESCUTAR

18.1.26. RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA

18.1.27. QUERER BEM AOS EDUCANDOS

18.2. deveres como professor/educador

18.2.1. LEMBRAR DA AMOROSIDADE NECESSÁRIA ÀS RELAÇÕES EDUCATIVAS

18.2.2. VALORIZAR A PROFISSÃO

18.2.3. MANTER UMA POSTURA ABERTA E CURIOSA

18.2.4. EXERCITAR PERMANENTEMENTE

18.2.5. ROMPER COM CONCEPÇÕES

18.2.6. MANTER UMA POSTURA VIGILANTE CONTRA TODAS PRÁTICAS DE DESUMANIZZAÇÃO

19. aula - professor Fábio Mariz

19.1. histórico da FAU USP

19.1.1. 1948 - fundação

19.1.2. 1949 - instalação no edifício da Vila Penteado

19.1.3. 1962- reforma cria os departamentos de História e Projeto

19.1.4. 1964 - é criado o departamento de Tecnologia

19.1.5. 1969- mudança para o edifício da FAU na cidade universitária

19.1.6. 1972 - primeiro curso de mestrado em arquitetura e urbanismo do país

19.1.7. 1980 - curso de doutorado - único programa de doutorado no país e na América Latina (até 1998)

19.1.8. 2006 - graduação em design

19.2. carga horária

19.2.1. Universidade de Córdoba - 3600 horas - arquitetura e urbanismo

19.2.2. FAU USP - 5520 horas

19.2.3. média das universidades públicas - 4268 horas

19.2.4. média das universidades privadas - 3968 horas

20. aula - professor Reginaldo Ronconi

20.1. experiência simulada

20.2. dramatização

20.3. experiência direta

20.3.1. mais concreto - campo da experiência própria

20.3.2. 90% daquilo que vivemos

20.4. tempo de vida humana

20.5. tempo de vida da técnica

20.6. PROFESSOR

20.6.1. revisão constante das tradições

20.6.2. autor e ator

20.6.3. constrói os conhecimentos- base em seus valores

20.7. canteiro experimental na formação do arquiteto

20.7.1. trabalhar o conhecimento sem a divisão teoria e prática

20.7.2. objeto não é o principal, mas o processo

20.7.3. aproxima conhecimentos diferentes

20.7.4. é cultura -manifesta no processo de construção.

20.7.5. estimula uma nova sensibilidade - que pode estimular o futuro traço.

20.7.6. levar o estudante a construir sua própria trajetória. ( formação crítica do arquiteto)

20.7.7. compreender o alto nível da técnica

20.7.8. CANTEIRO EXPERIMENTAL DA FAU - CANTEIRO PARA ESPAÇOS EXPERIMENTAIS ANTONIO DOMINGOS BATAGLIA

20.7.8.1. CONDIÇÕES PARA CRIAR UM CANTEIRO

20.7.8.1.1. faça parte do projeto político pedagógico do curso

20.7.8.1.2. possua local específico

20.7.8.1.3. conte com equipamentos e ferramentas

20.7.8.1.4. possibilite ampliações e atualizações

20.7.8.1.5. tenha recursos, operações, manutenção e investimento

20.7.8.2. possui cerca de 3000 m2

20.7.8.3. exercício I - construir uma cúpula catenária

20.7.8.4. exercício II - desenvolver um projeto para fazer no canteiro