1. DIFICULTADES EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL ABPm Y ABPt
1.1. Hoffman y Ritchie (1997)
1.1.1. Se requieren nuevas formas de evaluación para que los alumnos puedan demostrar las capacidades adquiridas.
1.1.2. Algunos alumnos se muestran incómodos con el mayor grado de libertad al que se enfrentan.
1.1.3. Los estudiantes noveles encuentran dificultades en el aprendizaje autónomo.
1.2. Farnsworth (1994)
1.2.1. El ABP es una metodología ineficiente, ya que requiere que los estudiantes tengan que recopilar información por su cuenta a través de un aprendizaje de carácter autónomo.
1.2.2. El ABP es una metodología costosa, en el sentido de que requiere un gran esfuerzo a los docentes a la hora de actuar como tutores.
1.2.3. El ABP resulta más difícil y costoso desde el punto de vista de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
2. MODELOS PARA IMPLEMENTAR EL ABPt
2.1. Niveles de implementación del ABPm y del ABPt Kolmos, Hadgraft y Holgaard (2015)
2.1.1. Add-on strategy. Está enfocada a la aplicación del ABP dentro de una asignatura individual y es llevada a cabo por un solo profesor o un equipo pequeño de profesores.
2.1.2. Integration strategy. Va un paso más allá, coordinando varias asignaturas e integrando aspectos de empleabilidad, tales como habilidades para gestionar proyectos o emprendimiento.
2.1.3. Re-building strategy. Es la estrategia más compleja, ya que requiere más cambios en la organización y en la visión académica.
2.2. El modelo de Aalborg explicado en Barge (2010)
2.2.1. 1. Visión académica (educational vision): Se debe tener un marco sistemático para el ABP y un compromiso con los principios básicos; una orientación al problema y realización de proyectos multidisciplinares.
2.2.2. 2. Currículo (curriculum) Se dedican créditos para introducir a los estudiantes en el ABP y dar soporte a las competencias o habilidades necesarias. El trabajo que los estudiantes dedican al desarrollo de proyectos representa al menos el 50 % de los créditos académicos.
2.2.3. 3. Evaluación (assessment) El principal método de evaluación se centra en el trabajo desarrollado en equipo por los estudiantes. Se utilizan tanto la evaluación formativa como la evaluación sumativa.
2.2.4. 4. Personal académico (faculty) El personal docente demuestra tener un conocimiento claro del modelo y un compromiso con el mismo, ha recibido una formación sobre el marco académico. La institución establece el máximo de grupos que un profesor es capaz de atender de forma efectiva.
2.2.5. 5. Estudiantes (students) Los estudiantes identifican la forma en que el ABP encauza su trabajo académico. Los estudiantes demuestran fuertes habilidades para gestionar proyectos y trabajo colaborativo.
2.2.6. 6. Recursos (resources) La institución despliega recursos para dar soporte de forma consistente a la aproximación del ABP en la enseñanza. Las aulas y los laboratorios disponen de los recursos requeridos por los cursos de estudio y los cursos de proyecto. Se facilita a los estudiantes los materiales y equipos.
2.3. La organización CDIO (conceiving designing implementing operating) (2017) define un nuevo marco educativo cuya idea principal es formar a los estudiantes en el contexto de concebir, diseñar, implementar y operar productos y sistemas del mundo real. Para ello ha definido un modelo que se compone de 12 estándares, siete de los cuales son obligatorios para poder obtener la homologación de un plan de estudios.
2.4. CDIO
3. CONTEXTO DEL PROBLEMA: ABPm y ABPt
3.1. DIFERENCIAS
3.1.1. En el ABPt se pone más énfasis en el producto final, mientras que en el ABPm, en la estrategia diseñada para dar respuesta al problema.
3.1.2. En el ABPt las tareas son más complejas y conllevan la aparición de varios problemas.
3.1.3. Las tareas, en el ABPt, se realizan durante un periodo mayor de tiempo.
3.1.4. En el ABPt se tiende más a utilizar e integrar conocimientos adquiridos previamente, aunque sea necesario adquirir otros nuevos. En el ABPm se pone énfasis en descubrir nuevos conocimientos necesarios para resolver el problema.
3.1.5. En el ABPt cobra más importancia la idea de «interdisciplinaridad».
3.2. SEMEJANZAS
3.2.1. Se basan en el constructivismo.
3.2.2. Están centradas en el estudiante.
3.2.3. Proponen un problema como punto de partida para motivar el aprendizaje de los estudiantes.
3.2.4. Utilizan problemas que supongan tareas profesionales del mundo real.
3.2.5. El rol del profesor es de guía o facilitador de conocimiento, más que de transmisor de conocimiento.
3.2.6. Los alumnos trabajan en grupo
4. MODELOS PARA EL DISEÑO DE ACTIVIDADES ORGANIZADAS MEDIANTE ABP
4.1. EFECTIVIDAD DEL ABP
4.1.1. Podemos indicar que hay evidencias y un consenso mayoritario en la efectividad del ABPm a la hora de adquirir habilidades, si se compara con la enseñanza tradicional.
4.2. Diseño de un problema ill-structured (David H. Jonassen)
4.2.1. Desarrolla las fases que los estudiantes deben seguir para su resolución y, lo que nos interesa en este punto, los pasos que los profesores deben seguir para el diseño de una actividad basada en un problema ill-structured
4.2.1.1. 1. Articular el problema.
4.2.1.2. 2. Introducir las restricciones del problema.
4.2.1.3. 3. Localizar, seleccionar y desarrollar casos para los estudiantes.
4.2.1.4. 4. Dar soporte a la construcción del conocimiento base
4.2.1.5. 5. Dar soporte a la construcción de la argumentación.
4.2.1.6. 6. Evaluar las soluciones del problema.
4.3. Edutopia
4.3.1. Este modelo está enfocado específicamente al ABPt y se centra en el diseño de «unidades de enseñanza».
4.3.1.1. 1. Introducir la pregunta «motriz».
4.3.1.2. 2. Introducir el reto final.
4.3.1.3. 3. Desarrollar la pericia en la materia.
4.3.1.4. 4. Realización del reto final.
4.3.1.5. 5. Presentar el reto final.
4.3.1.6. 6. Responder a la pregunta «motriz».
4.3.1.7. 7. Evaluación sumativa.
4.4. BIE
4.4.1. La guía está estructurada en cinco actividades
4.4.1.1. 1. Comenzar con el final en mente.
4.4.1.2. 2. Modelar la pregunta motriz.
4.4.1.3. 3. Planificar la evaluación.
4.4.1.4. 4. Trazar el mapa del proyecto.
4.4.1.5. 5. Gestionar el proyecto.
4.5. SINTEIS DE LOS MODELOS YMÉTODO PROPUESTO
4.5.1. 1. «Desarrollo de la idea del proyecto». Esto incluye el análisis del contexto y la pregunta motriz
4.5.2. 2. «Preparación del soporte» que van a necesitar los estudiantes, incluyendo la previsión de dificultades y la preparación de
4.5.3. 3. «Planificación de las actividades» que se van a llevar a cabo en el curso
4.5.4. 4. «Presentación final del proyecto y la evaluación»