Multi-level concept mapping-based question-posing approach on students' ubiquitous learning perfo...

1. 研究方法

1.1. 研究設計

1.1.1. 研究對象

1.1.1.1. 台北一所小學 五年級學生90名

1.1.1.1.1. 實驗組44人

1.1.1.1.2. 對照組46人

1.2. 研究流程

1.2.1. 植物基本知識介紹

1.2.1.1. 前測

1.2.1.1.1. 學習系統介紹

1.3. 研究工具

1.3.1. 前測

1.3.1.1. 知識面:20題選擇+20個配對

1.3.1.1.1. 認知負荷量表+認知感受問卷+科學學習方法問卷

1.3.2. 後測

1.3.2.1. 15題選擇+ 10個配對

1.3.2.1.1. 認知負荷量表+認知感受問卷+科學學習方法問卷

1.3.3. 擬題評分

1.3.3.1. 整體性、全面性、深度、獨創性

2. 研究結果

2.1. 學習成效有顯著差異

2.2. 認知負荷無統計顯著差異

2.3. 認知感受無統計顯著差異

2.4. 科學學習方法無統計顯著差異

2.5. 擬題評分

2.5.1. 整體性:有顯著差異

2.5.2. 全面性:有顯著差異

2.5.3. 深度:單個植物與多個植物有顯著差異

2.5.4. 獨創性:皆無顯著差異

3. 討論與結論

3.1. 學習成效

3.1.1. 引導學習者與真實環境聯結

3.1.1.1. 透過概念圖與擬題提升學習成效

3.2. 認知負荷

3.2.1. 實驗設計活動在一開始提供學習系統教學與擬題技巧教學，故未額外增加認知負荷

3.3. 認知感受

3.3.1. 可能與實驗設計中答錯時無法進行下一階段闖關，導致學生只想答對問題，而缺乏主動探索動機

3.4. 科學學習方法

3.4.1. 兩組的內在學習動機好奇心與參與度是相近的，可能與首次以行動載具離開教室進行學習的新奇感有關

3.5. 擬題質量

3.5.1. 深度:對照組沒有學習概念圖，他們更專注於單一植物的知識

3.5.2. 實驗組對多種植物的學習和對多種植物的擬題方面是有效的

4. 研究限制與未來研究方向

4.1. 研究限制

4.1.1. 未收集擬題過程受試者所面臨問題與感受相關資料

4.1.1.1. 難以針對擬題過程進行反思

4.1.2. 實驗組得到較多協助，卻未得到顯著結果

4.1.2.1. 概念圖仍是有效的協助學生建構知識的工具

4.1.3. 受試者喜歡以嘗試錯誤的方式填答填空題

4.1.3.1. 不提供答案，讓受試者自己找出正確答案

4.1.4. 受試者反覆進入系統嘗試找到關鍵字，忽略主動學習的重要性

4.1.4.1. 限制進入系統次數

4.2. 未來研究方向

4.2.1. 將擬題策略加入翻轉教學

4.2.2. 系統中加入即時回饋機制

4.2.3. 調查受試者擬題過程中的個人特質(思考、認知、學習型態)

5. 研究動機

5.1. 研究者提出的問題

5.1.1. 傳統課程時間及課程設計→學生無充足的時間獲得問題解答指導+無法提出有層次的問題

5.2. 過去曾經如何解決

5.2.1. 協作擬題策略

5.2.1.1. 開發行動學習系統

5.2.1.1.1. 提升學習成效

5.2.2. 概念圖

5.2.2.1. 提供鷹架讓學生深度學習

5.2.2.1.1. 再引導學生擬題

5.3. 尚有那些問題未被解決

5.3.1. 擬題時的無助感

6. 研究問題

6.1. 多層次概念圖鷹架機制VS傳統鷹架機制

6.1.1. 學習成效

6.1.2. 認知負荷

6.1.3. 學習過程感想

6.1.4. 科學學習方法

6.1.5. 擬題品質

7. 理論背景

7.1. 無所不在學習

7.1.1. 利用行動裝置不受時間、地點限制的學習

7.1.2. 真實世界與數位世界的互動

7.2. 擬題學習

7.2.1. 提升學習成效，測量學習狀態

7.2.2. 挑戰式學習

7.3. 概念圖

7.3.1. 提供鷹架讓學習者學習知識的廣度與深度

7.3.2. 提升邏輯、推理、批判思維 及獨立學習

7.4. 結構性知識與結構性評量

7.4.1. 重要的認知過程

7.4.2. 測量結構知識及反饋的程序

8. 基於多層次概念圖擬題方法的行動學習系統

8.1. 系統結構

8.1.1. 淺層概念

8.1.2. 深層概念

8.1.3. 關聯概念

8.2. 系統介面

8.2.1. 行動載具操作流程

8.2.2. 概念圖作答練習過程

8.2.3. 擬題

8.2.4. 概念圖填答

8.2.5. 概念圖擬題