1. Antecedentes de la Investigación-acción.
1.1. I. El origen de la investigación-acción se le atribuye a los estudios realizados por el psicólogo K. Lewin (1946) en Estados Unidos, quien la describe como un espiral de pasos:
1.1.1. Planificación
1.1.2. Implementación
1.1.3. Evaluación del resultado de la acción.
1.2. II. John Dewey, también es considerado como uno de los pioneros de este campo, sobre todo por su obra de 1929, Sources of the Science of Education, ya que en ella aparecen sus ideas sobre:
1.2.1. El carácter democrático de la formación.
1.2.2. El aprendizaje de la acción.
1.2.3. El análisis sobre la acción rutinaria y la acción reflexiva.
1.2.4. La necesidad de implicación de los profesores en los proyectos de investigación.
1.2.5. El pensamiento reflexivo y crítico
1.3. III. Después de la II Guerra Mundial, la investigación-acción comienza a cobrar fuerza ante esa necesidad de mejorar las condiciones educativas dándole un reconocimiento científico a los procesos de enseñanza aprendizaje.
1.4. IV. En los cincuentas aparecen las primeras críticas y se produce pérdida de interés hacía este modelo.
1.5. V. En la década de los sesenta la investigación-acción perdió influencia en parte por el predominio conductista de los procesos educativos.
1.6. VI. Se da un resurgimiento en los años setenta, con Elliott, y desde entonces su importancia ha ido en aumento.
1.6.1. En el Reino Unido, surge el movimiento de investigación-acción educativa, oponiéndose al desarrollo de una tecnología curricular que insistía en la especificación antecedente de resultados mensurables de aprendizaje.
1.6.1.1. La expresión “investigación-acción” fue utilizada por algunos investigadores educativos en el Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el dominio de la práctica.
1.7. VII. Carr desde comienzos de los años ochenta, busca mayores alcances de la investigación-acción, considerando que ésta debe entenderse como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente.
1.8. España, Brasil, México, Chile y Colombia han recibido los efectos de la investigación-acción ya consolidados en Europa y Estados Unidos para construir y evaluar el currículo.
2. Janet Fuentes Magdaleno Psicología Educativa Grupo 262
3. Modelo de Investigación-Acción
3.1. El modelo de Kurt Lewin
3.1.1. El elabora un modelo que implica una “espiral de ciclos”, el ciclo básico de actividades consiste en:
3.1.1.1. Identificar una idea general
3.1.1.2. Reconocimiento de la situación.
3.1.1.3. Efectuar una planificación general.
3.1.1.4. Desarrollar la primera fase de la acción, implementarla, y evaluar la acción.
3.1.1.5. Revisar el plan general.
3.1.1.6. A partir de eso se desarrolla la segunda fase de la acción, se implementa, se evalúa el proceso, se revisa el plan general, se desarrolla la tercera fase de la acción y así sucesivamente.
3.2. El modelo de Elliott
3.2.1. Refuerza el modelo presentado por Lewin, en el cual añade que:
3.2.1.1. Es posible mejorar la idea general, en cuanto al reconocimiento, éste incluye análisis y descubrimiento de los hechos, reiterándose a lo largo de la espiral de actividades.
3.2.1.2. La implementación de una fase de la acción no siempre es fácil, por eso se debe evaluar los efectos de una acción hasta que se haya comprobado en qué medida se ha implementado.
4. Propósitos de la Investigación-Acción.
4.1. Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la ves de procurar mejor comprensión de dicha práctica.
4.2. Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
4.3. Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
4.4. Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.
5. ¿Qué es la Investigación-Acción?
5.1. Según las definiciones dadas por diversos autores:
5.1.1. Lomax (1990): Identifica la investigación-acción como una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora.
5.1.2. Bartolomé (1986): Es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica.
5.1.3. Invernón (2007): Es un potente procedimiento para la formación del profesorado gracias a la acción cooperativa que implica y al trabajo en equipo, mediante el cual el profesorado orienta, corrige y evalúa sus problemas y toma decisiones para mejorar, analizar o cuestionar la práctica educativa.
5.1.4. Elliott (2005): ES el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma cuyo objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera depende de su utilidad para ayudar a actuar de modo más inteligente y acertado.
5.1.5. Latorre (2003): Argumenta que la investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión.
5.2. En la línea educativa, la investigación acción tiene un carácter reflexivo y participativo del profesorado, superando el efecto pasivo y adaptable que debían tener los sujetos en el desarrollo de su práctica.
5.2.1. Es una metodología que brinda los elementos necesarios para poder intervenir en el mejoramiento de la práctica docente, por medio de la autorreflexión, acción y evaluación de la misma para seguir interviniendo, implica la vinculación entre teoría y práctica para promover un verdadero cambio social.
6. Características de la Investigación-Acción
6.1. Kemmis y Mc Taggart (1988) describen los siguientes rasgos más destacables de esta metodología:
6.1.1. Es participativa. Las personas trabajan para mejorar sus propias prácticas
6.1.2. Es colaborativa. Se realiza en grupo por las personas implicadas
6.1.3. Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en la investigación.
6.1.4. Es un proceso sistemático de aprendizaje orientado a la praxis.
6.1.5. Induce a teorizar sobre la práctica.
6.1.6. Somete a práctica, las ideas y las suposiciones.
6.1.7. Implica registrar, recopilar, analizar, nuestros propios juicios, reacciones e impresiones.
6.1.8. Implica registrar, recopilar, analizar, nuestros propios juicios, reacciones e impresiones.
6.2. Por su parte, Elliott destaca lo siguiente de la investigación-acción educativa:
6.2.1. Consiste en mejorar la práctica. Se centra en el descubrimiento y resolución de problemas del profesorado.
6.2.2. Supone una reflexión simultánea. La mejora de la práctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen sus fines.
6.2.3. La práctica de enseñanza debe evaluarse también en relación con sus cualidades intrínsecas.
6.2.4. Cuando se considera la práctica como la traducción de los valores que determinan sus fines a formas concretas de acción, su mejora supone necesariamente un proceso continuado de reflexión a cargo de los prácticos.
6.2.5. Unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional.
6.2.6. Reconoce por completo la realidad a la que se enfrentan los prácticos.
6.2.7. Utiliza e incluso genera teoría para iluminar de forma práctica aspectos significativos.
6.2.8. La condición necesaria es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar.
6.2.9. Unifica: la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la investigación educativa y el desarrollo profesional.
6.3. Ibernon enfatiza esta caracteristica:
6.3.1. La investigación-acción busca (auto) perfeccionar al profesorado y (auto) formarle de nuevas habilidades, métodos y potencialidades analíticas.
6.4. Lomax (le atribuye los siguientes rasgos:
6.4.1. Trata de buscar mejora a través de la intervención.
6.4.2. Implica al investigador como foco principal de la investigación.
6.4.3. Es participativa e implica a otras personas como investigadores.
6.4.4. Es una forma pública de indagación.