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Orthographe cycle 3 : pistes pédagogiques by Mind Map: Orthographe cycle 3 : pistes
pédagogiques
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Orthographe cycle 3 : pistes pédagogiques

Ces pistes sont issues des publications de ces 15-20 dernières années, qui comportent beaucoup de convergences. ------------------------------- ♦ Pourquoi font-ils des fautes ? Réponse de Danièle Cogis: "Dans le domaine de l’orthographe comme ailleurs, les fautes sont la trace des tâtonnements dans l’apprentissage. La réponse est alors simple, presque naïve, les élèves font des fautes parce qu’ils ne peuvent pas faire autrement : ils pensent. Quand ils écrivent, ce qu’ils graphient est l’effet de ce qu’ils peuvent mobiliser comme savoir à un instant donné. La question des fautes recouvre en fait deux aspects différents, selon que les élèves ont les connaissances nécessaires pour les rectifier ou ne les ont pas encore. Dans le premier cas, les fautes sont liées à la charge cognitive de la rédaction, à un automatisme ancien qui resurgit, à un télescopage avec la suite du texte en cours d’élaboration ; elles sont en principe corrigées à la relecture. C’est donc plutôt une affaire de mise à distance, de temps et de vigilance. Dans le second cas, les élèves écrivent ce qu’ils croient être juste. Aucun jeune scripteur n’a la volonté de commettre sciemment des erreurs. Leurs commentaires montrent au contraire combien ils cherchent à mettre en œuvre ce qu’ils ont appris, combien ils se sentent dans leur bon droit. " Pour enseigner et apprendre l'orthographe, p. 143-146 ----------------------------------------- Sur les raisons des erreurs orthographiques, ne pas négliger non plus les critères qui favorisent l'apprentissage implicite. Corrélation certaine entre l'orthographe et: - la perméabilité aux apprentissages verbaux implicites - les compétences phonologiques - le degré d'exposition à l'écrit -------------------------------------

Amener les élèves à se repérer dans le système orthographique du français

L'idée est que l'accumulation de règles, de leçons, de catégories qui plongent l'élève dans le brouillard et la confusion fasse place à une clarté cognitive et une compréhension globale du système, en reconnaissant les zones de difficultés, en les mettant en relation avec des outils ou des procédures adéquats.

Construction commune, en plusieurs séances, d'une typologie des erreurs, qui peut évoluer (cf. attitude réflexive)

Ghislaine Hass, l'orthographe au quotidien

Etude transversale du rôle d'une lettre (s, x, t,e...) [cf. mettre les élèves en situation de recherche]

"Le "temps" on a toujours mis un s à la fin, il y a plusieurs temps. Des fois il neige, des fois il fait beau ." (Entretien métagraphique cité par Sautot) Autres entretiens métagraphiqes sur le pluriel rapportés par D. Cogis. NOtamment élève de seconde sur la lettre s dans "j'ai dus"...

Mettre en avant les grandes réguarités (conjugaison, lexique, accords) plutôt que les exceptions. Y compris dans les affichages et traces écrites. (cf. suivre un principe de rentabilité)

et élaborer une collection de cas rencontrés hors régularité

Favoriser métacognition et attitudes réflexives

Questions des plus générales aux plus particulières

L'orthographe, à quoi ça sert?

D'où ça vient?

Comment ça s'apprend?

En combien de temps?

Est-ce normal de faire beaucoup de "fautes"?

Quelles erreurs est-ce que je fais souvent? Pourquoi? comment les éviter / les corriger?

Favoriser tous les dispositifs où l'élève explique l'orthographe d'un mot - ON PART DES GRAPHIES D'ELEVES (erronées ou correctes)

Partir des conceptions des élèves plutôt que de la norme. C'est peut-être l'idée la plus importante de la didactique de l'orthographe ces dernières années, et dont les mises en oeuvre bien menées donnent des résultats probants pour tous les élèves. Double utilité : pour l'élève :le discours métalinguistique contribue à ses progrès (cf. Haas, Jaffré...) pour l'enseignant : il s'apercevra que l'explication des écarts à la norme sont des indices (de l'ordre de la connaissance ou de l'ordre de la gestion) qui orienteront sa pédagogie. Les témoignages d'enseignants qui ont adopté des dispositifs tels que la phrase dictée du jour ou la dictée négociée indiquent que le nombre de graphies erronées proposées diminue en cours d'année, signe que les élèves, petit à petit, se rapprochent de la norme en éliminant ce qui en est le plus éloigné et, finalement, se l'approprient.

Phrase dictée du jour

Dictée négociée en atelier

Entretiens métagraphiques

Phrase dictée/donnée

Dictée dans faute (Angoujard)

...

Mettre les élèves en situation de recherche, de construction (progressive) de la compréhension de systèmes - ON PART DE GRAPHIES NORMÉES (cf. amener les élèves à se repérer dans le système orthographique)

Chantiers d'orthographe (cf. Danièle Cogis)

Phrase donnée du jour

Résolution de problème s'appuyant sur un corpus

Activités de tri

Adopter une démarche scientifique (cf. Carole Tisset)

Programmation / progression

Utiliser des outils communs dans le cycle, qui suivent les élèves : affichage, mot/phrase repère, dictionnaire orthographique, tableaux de conjugaison identiques, répertoire...

Programmation

en terme de contenus, Etablir une programmation de cycle simple, allégée pour viser l'essentiel (cf. principe de rentabilité)., PRENDRE LE TEMPS d'installer une compétence orthographique durable : un nouveau point d'orthographe grammaticale par période semble un bon rythme. On ne peut espérer "régler" la question de l'accord de l'adjectif en 2 séances!, Temps prolongé de découverte et manipulation (en plusieurs phases sur apprentissages très ciblés). Les traces écrites peuvent être provisoires. Les clarifications successives., Temps significatif de consolidation: exercices répétés MAIS diversifiés., Temps de l'institutionnalisation : traces utilisables et exploitables plus tard pour progresser ou réactiver., Temps de la réactivation et/ou de la déstabilisation (provisoire)

en terme d'usages et de contexte

Progression qui tiennent compte des besoins des élèves et donc qui intègre une certaine souplesse.

Mettre en place des indicateurs fiables sur tout le cycle et éventuellement en cours d'année. (Ex.: un court texte dicté chaque année et/ou en cours d'année. Correction non donnée aux élèves!)

Adopter une évaluation objective

Evaluer ce qui a été vraiment travaillé.

Adopter une évaluation positive, et qui mesure les progrès des élèves plutôt les écarts à la norme. cf. N. Catach : Sur une dictée de 100 mots, si 80 sont réussis, le score est 80/100 !

Relier orthographe et production d'écrits

Partir des erreurs effectivement constatées en production écrite.

Si un élève fait une erreur (souvent lexicale), il y a des chance que plusieurs élèves la fassent (on peut éventuellement le vérifier par une dictée de mots) et cela vaut le coup d'organiser une remédiation, spécialement pour les mots-outils ou certaines locutions: toutacoup partaire longtan parceque au prêt de...

Développer des attitudes de vigilance orthographique en production d'écrit

Signe de doute orthographique pendant l'écriture et à la relecture immédiate.

Forger ces attitudes et compétences de révision en organisant une révision collective d'un même texte.

Révision orthographique personnelle si possible différée, et ciblée sur un point d'orthographe ou limitée à une partie du texte. Sans soulignement de l'enseignant.

Mettre à disposition tous les outils nécessaires (dictionnaire, listes de mots, tables de conjugaison, cahier d'orthographe...)

Les exercices d'entraînement doivent inclure de brefs exercices d'écriture à contraintes.

Exercices d'imitation qui obligent à utiliser une structure syntaxique donnée.Exercice d'écriture à partir de déclencheurs (mots, images).Ecriture libre avec mots imposés.Exemple:Ecris le début d'une histoire en trois phrases où tu emploieras obligatoirement les mots tels qu'ils sont écrits : se promener, marchaient, entrées.

Suivre un principe de rentabilité

La "rentabilité" doit être bien comprise. Il paraît rentable de traiter du pluriel de tous les noms en une séance alors que ça ne l'est pas du tout.

Gagnons du temps: et si on évitait les exercices inutiles? [inutilement simples, inutilement complexes, ou inutilement identiques]

Cibler les connaissances grammaticales qui servent vraiment des aptitudes orthographiques

"Finalement, ce que les commentaires des élèves révèlent, c’est que la syntaxe ne préexiste pas à l’orthographe - elle se construit en même temps. Or l’enseignement traditionnel de l’orthographe, pour une grande part, présuppose les notions syntaxiques. Ce défaut de soubassement est général chez les élèves, on ignore même d’ailleurs à quel point. Les élèves ne sont donc pas en mesure d’appliquer les règles, même s’ils semblent les connaitre." D. Cogis, Pour enseigner et apprendre l'orthographe, p. 143-146 ----------------------------------------------------- Notion même de classe de mot,  (nom, adjectif, déterminant, les avatars du VERBE). Notion même de nombre et de genre (cf. mauvaises représentations de ce qu'est le pluriel grammatical chez les élèves). Axer non sur la définition (souvent inaccessible sur le plan notionnel) mais sur des procédures de reconnaissance. Cf. J.-C. Pellat, Quelle grammaire enseigner?, Hatier, collection "Enseigner à l'école primaire" ou C. Tisset.

Renoncer à des règles "scolaires" complexes abondant en métalangage qui arrive trop tôt. Penser à des procédures utilisables et à des "collections" compilées dans un cahier ou affichées.

Définir les besoins prioritaires des élèves (à partir de production d'écrits ou d'évaluations diagnostiques)

Orthographe lexicale (ou grammaticale!) : tenir compte de la fréquences lexicale et phonographique

Fréquence des mots dans la langue ou leur utilité pour l'élève.

Fréquence d'une graphie pour un son

Verbes les plus courants avec distinction marques audibles/inaudibles (cf. progression)

Les recommandations officielles

Des conseils souvent de bon sens. La comparaison des deux documents montre qu'ils se répètent largement. Sont-ils appliqués dans les classes?

Extrait du document d'accompagnement ORLF 2005

Plaquette "L'orthographe et son enseignement" 2012