Théorie des Situations Didactiques - Guy Brousseau

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Théorie des Situations Didactiques - Guy Brousseau by Mind Map: Théorie des Situations Didactiques - Guy Brousseau

1. Une situation est

1.1. Non didactique

1.1.1. L'actant peut apprendre seul. Il n'a besoin de personne. C'est son intention qui préside.

1.1.2. La situation non didactique est une situation sans finalité didactique pour laquelle le rapport au savoir s'élabore comme un moyen économique d'action (ex: apprendre à faire du vélo). Il n’y a pas d’intentions déclarées de transmettre a priori.

1.2. Didactique

1.2.1. Il s'agit d'une situation qui sert à enseigner. Le professeur y fait référence du savoir afin d'éclairer le parcours des élèves

1.2.2. Une situation est didactique quand un individu à l'intention d'enseigner à un autre individu, un savoir donné. L’enseignant garde la responsabilité de la présentation du savoir. L’environnement, le milieu de l’actant-élève y est manipulé par l’actant-enseignant grâce à ses intentions, sa compétence et ses obligations. L'enseignant ne s'inclue pas au milieu. Il laisse les élèves s'y confronter.

1.2.3. La situation adidactique:

1.2.3.1. Il s'agit d'une catégorie de situation didactique dans laquelle l'intention d'enseigner n'est pas explicite au regard de l'élève.

1.2.3.2. L'élève réagit comme si la situation était non didactique

1.2.3.3. C'est à l'élève de prendre des décisions, d'engager des stratégies, de tester leur efficacité. En situation adidactique, après l'action, vient la formulation de stratégie(s) pour tester la ou les connaissances possibles puis la validation de la connaissance pertinente.

1.2.3.4. Le niveau d'adidacticité du milieu est dépendant de l'intensité avec laquelle l'enseignant se place en condition de ressources des apprentissages de ces élèves.

1.2.3.5. L'enseignant est inclu au milieu didactique

2. Questions auxquelles une situation didactique elle doit répondre:

2.1. Quel est le problème posé aux élèves?

2.2. Quel est le le ou les savoirs visés?

2.3. Quelles sont les procédures possibles pour résoudre le problème?

2.4. L'utilisation de la connaissance visée est-elle nécessaire pour parvenir à la solution du problème posé?

2.5. L'élève peut-il comprendre le problème et s'engager vers une solution sans disposer de cette connaissance entièrement élaborée?

2.6. Comment voit-il qu'il a réussi ou échoué? Est-il dépendant de l'adulte ou la situation comporte-t-elle des rétroactions?

2.7. La vérification du résultat peut-elle lui donner des informations sur la façon de réussir?

2.8. La vérification du résultat fait-elle partie de l'activité de l'élève?

2.9. L'élève peut-il recommencer en modifiant sa procédure?

3. Une situation adidactique

3.1. peut être:

3.1.1. Une situation d'action (relative à une connaissance)

3.1.1.1. Il s'agit de situation où la connaissance du sujet se manifeste seulement par des décisions, par des actions régulières et efficaces sur le milieu,où il est sans importance que l'actant puisse ou non identifier, expliciter ou expliquer la connaissance nécessaire pour l'évolution des interactions avec le milieu.

3.1.1.2. L'actant est en interaction directe avec le milieu. L’élève dialogue avec la situation. Il se confronte au problème rencontré et juge des actions qu’il met en place

3.1.2. Une situation de formulation de la connaissance

3.1.2.1. Il s'agit d'une situation qui met en rapport au moins deux actants avec le milieu. L'un formule la connaissance en question à l'intention de l'autre, qui en a besoin pour la convertir en décision efficace sur le milieu

3.1.2.2. L'interaction avec le milieu n'est plus directe. Elle nécessite des échanges d'informations entre deux sujets qui coopèrent à une tâche commune; d'où l'apparition d'un savoir.

3.1.2.3. l’élève explicite le moteur de son action à l’aide des outils dont il dispose, qui lui sont fournis. La formulation est une validation empirique (insuffisante).

3.1.3. Une situation de validation (sociale ou culturelle)

3.1.3.1. Il s'agit d'une situation qui exige que les actants établissent ensemble la validité de la connaissance

3.1.3.2. Elle implique que les protagonistes confrontent leur avis sur l'évolution du milieu; s'accordent sur les règles du débat

3.1.3.3. L’élève par la répétition, la mise à l’épreuve orale et/ou motrice de ses solutions, surmonte la contradiction de ses pairs, du professeur, du milieu et confirme la pertinence de ses procédures.

3.2. Un exemple: la course à 20

3.2.1. Le premier joueur qui arrive à 20 gagne; Un contre Un; A partir de 0, chaque joueur ajoute 1 ou 2 à tour de rôle, jusqu'à l'arrivée à 20.

3.2.2. Phase 1 = un contre un - Phase 2 = équipe contre équipe - Phase 3 = découverte de la solution: Les équipes sont concurrentes pour énoncer des propositions et les prouver (par l’expérience ou par un raisonnement) - Phase 4 = Formulation de la stratégie gagnante.

4. Pour apprendre, l'élève rencontre des obstacles au sein des situations.

4.1. Didactiques

4.2. Epistémologiques

4.3. Ontogéniques

5. L'élève est un "actant". Il agit sur un milieu (qu'il doit faire sien) de façon rationnelle et économique.

6. Le milieu didactique est un système antagoniste de l'actant. Le milieu est composé de tout ce qui agit sur l'actant, de tout ce sur quoi l'actant agit.

6.1. Le milieu est organisé par le professeur pour l'élève dans le cadre du contrat didactique. Le professeur peut être dans (Cf. Situations adidactiques, dévolution) ou s'extraire du milieu (situations didactiques)

6.2. Les situations adidactiques jour sur le milieu (mésogenèse) et influence naturellement le contrat didactique

6.3. Afin qu'un système didactique fonctionne, il faut à minima qu'il existe un milieu.

7. Master MEEF OPMSPI, ESPE Toulouse, Julien CORDELOIS [email protected]tlse2.fr

8. La dévolution:

8.1. « La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème et accepte lui-même les même les conséquences de ce transfert ». Le professeur fait en sorte que les que les élèves assument leur part de responsabilité dans l’apprentissage. (Brousseau, 1998, p303)

8.2. La dévolution suppose le recul de l'enseignant. Il laisse alors le milieu qu'il a pensé opérer sur les élèves. C'est à lui de veiller à ne pas introduire de rupture dans le contrat didactique pendant que les élèves se confrontent au milieu.

8.3. Une dévolution opérante témoigne du sens que l’élève parvient à mettre dans son activité.

8.4. L’acte de dévolution ne se décrète pas.

8.5. La dévolution convoque la subjectivation de l’élève.

8.6. Les paradoxes de la dévolution:

9. L'institutionnalisation

9.1. Alors que la connaissance est un moyen de résolution d'une situation d'action, de formulation ou de validation, elle prend le rôle de référence pour des utilisations futures.

9.2. L'institutionnalisation permet à la connaissance d'entrer dans le patrimoine de l'actant. Elle devient savoir. la résolution du problème peut devenir méthode ou théorème.

9.3. Le professeur est garant de l'institutionnalisation et de sa qualité par la manière, et le timing avec lequel il se manifeste. La phase d’institutionnalisation signe la fin de l'adidacticité

9.4. La situation d'institutionnalisation de la connaissance qui devient savoir. Elle n'est pas adidactique.

9.4.1. Il s'agit d'une situation dans laquelle l'actant confirme par la répétition le passage de la connaissance au savoir. Cette situation relève de l'action par application d'une solution identifiée et confirmée par le professeur.

10. Explicitation du contrat didactique et désir de l’enseignant

11. Centration des enseignements sur les savoirs à enseigner

12. Eléments de discussion:

13. Adidacticité et confiance

14. Les situations adidactiques et le désir de l’enseignant

15. Le professeur fait un travail de recontextualisation des savoirs (Cf. transposition) par les situations proposées aux élèves

16. Les effets possibles

16.1. L'effet Topaze

16.1.1. Le professeur suggère, guide trop vers la réponse

16.2. L'effet Jourdan

16.2.1. Le professeur fait comme si la réponse était trouvée

16.3. "L'âge du capitaine"

16.3.1. Les élèves se perdent et tentent de satisfaire le professeur

16.4. L'effet "Diénies"

16.4.1. Le professeur échoue par excès de confiance en sa méthode

16.5. Le paradoxe du comédien

16.5.1. La dévolution échoue en raison du ressenti de l'enseignant

16.6. L'usage abusif de l'analogie crée l'effet Topaze

17. Le contrat didactique

17.1. Les habitudes (spécifiques) du maître attendues par l’élève et les comportements de l’élève attendus par le maître constituent le contrat didactique (Brousseau, 1980, p3).

17.2. C'est un contrat symbolique empli d'implicite

17.3. Le contrat didactique témoigne des attentes qui lient l’enseignant et les élèves aux objets de savoir pour que l’enseignement et l’apprentissage puissent avoir lieu. Il présente trois descripteurs (Chevallard, 1991) : la topogenèse, la mésogenèse et la chronogenèse.

17.3.1. Topogenèse: Partition de l’activité entre le professeur et les élèves

17.3.2. Mesogenèse: Processus par lequel le professeur aménage un milieu avec lequel il attend que les élèves interagissent pour apprendre.

17.3.3. Chronogenèse: Progression dans le savoir proposé par le professeur et étudié par les élèves = Structuration globale, ralentissement, accélération, contrôle des changements de phases, avec clôture de la précédente et ouverture de la suivante

18. L'imbrication de temps didactiques differents

19. La théorie des situations didactiques s'intéresse à la transposition didactique dans sa phase interne: celle du passage des savoirs à enseigner aux savoirs enseignés.

20. Cette théorie prend appui sur le triangle didactique (Chevallard)

20.1. "La didactique est l'étude des processus d'enseignement-apprentissage spécifiques à des contenus de savoir donnés" Vergnaud.

20.2. La didactique s'intéresse à la relation élève-savoir, là où la pédagogie s'intéresse à la relation élève-enseignant.