1. CLASIFICACION DE LOS MODELOS
1.1. Positivista
1.2. Teoría de sistemas
1.3. Interpretativo
1.4. Crítico
1.5. Tennyson(1995)
1.5.1. Generación años 60
1.5.1.1. Modelos lineales, sistemáticos y prescriptivos
1.5.1.2. Se enfocan hacia conocimientos y habilidades académicas
1.5.1.3. Objetivos de aprendizaje observables y medibles
1.5.2. Generación años 70
1.5.2.1. Modelos que se basan en la teoría de sistemas
1.5.2.2. Se organizan en sistemas abiertos
1.5.2.3. Buscan mayor participación de los estudiantes
1.5.2.4. Tienden hacia enfoques de enseñanza aprendizaje
1.5.3. Generación años 80
1.5.3.1. Modelos heurísticos
1.5.3.2. Se basan en la teoría cognitiva
1.5.3.3. Se interesan por la comprensión de los procesos de aprendizaje
1.5.3.4. El conocimiento se basa en
1.5.3.4.1. Práctica
1.5.3.4.2. Resolución de problemas
1.5.4. Generación años 90
1.5.4.1. Modelos no prescriptivos
1.5.4.2. Basados en las teorías constructivistas y de sistemas
1.5.4.3. Centrados en el aprendizaje
1.5.4.4. Las fases son sistémicas, integradoras y cíclicas
1.5.4.5. Se puede revisar proceso de planificación
2. DISEÑADOR DTP
2.1. Tener en cuenta
2.1.1. Tipo de instrucción
2.1.2. Estudiantes
2.1.3. Facilitar la educación en línea
2.1.4. Contexto de Utilización de la instrucción
2.1.5. Papel del sujeto ante el material educativo
2.1.6. Utilización del software
2.1.6.1. Sintonía conceptual con sus planteamientos
2.1.6.2. Criterios de utilidad y disponibilidad
2.2. Romper las reglas
2.3. Incluir todas las partes interesadas en el diseño, desarrollo e implementación
2.4. Enfatizar en la importancia del contexto socio histórico en la medición de los significados del contenido
2.5. Colocar los principios sobre los procedimientos y la gente sobre los principios
2.6. Tratar de dejar vacíos en la instrucción para que el discente pueda complementar con su propia interpretación
2.7. Los ejercicios deben reflejar problemas del mundo de las ideas y los valores
2.8. La realidad es multivalente por tanto no puede encajonarse en modelos o clasificaciones específicas
2.9. Incluir herramientas metacognitivas al diseño, ya que promueven la autoconciencia
2.10. Reigeluth: Personalizar la instrucción, centrarla en el discente. El tutor es un facilitador que ayuda a construir el conocimiento.
3. ANTECEDENTES
3.1. carácter didáctico-pedagógico
3.1.1. definir acciones educativas
3.2. Aristóteles, Sócrates y Platón-siglo I a. c.
3.2.1. bases cognitivas del aprendizaje y la memoria
3.2.1.1. difundidas en el siglo XIII por Santo Tomás de Aquino
3.2.1.1.1. discutió la percepción de las enseñanzas en términos de libre voluntad.
3.3. escolásticos-siglos XII y X
3.3.1. transmisión oral y epistolar
3.4. Comenius-siglo XV
3.4.1. inventor del libro de texto
3.4.1.1. representaciones pictóricas
3.5. Thorndike-siglo XIX y XX
3.5.1. precursor teoría conductista
3.6. John Locke,siglo XVII
3.6.1. “todas las ideas y conocimientos deben ser obtenidas por la experiencia”
3.7. John Dewey siglo XX
3.7.1. “el aprendizaje es más efectivo cuando está unido a la experiencia”
3.7.1.1. conexión entre aprendizaje y práctica
3.7.1.1.1. conocimiento resultado de una aplicación
3.8. Ralph Tyler, 1929
3.8.1. “los objetivos eran más útiles a los desarrolladores instruccionales si estaban escritos en términos de los comportamientos deseados del principiante”.
3.9. segunda guerra mundial,1939 y 1945
3.9.1. dilema instruccional
3.9.1.1. “el entrenamiento rápido de personal militar”
3.9.1.1.1. máquinas de enseñanza
3.9.1.1.2. películas de entrenamiento
3.10. Skinner (1954)
3.10.1. La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza
3.10.1.1. El refuerzo de las respuestas deseadas del principiante fue incorporado en la práctica de la instrucción programada.
3.11. Benjamín Bloom, Años 50
3.11.1. taxonomía de comportamientos intelectuales (1956)
3.11.1.1. teórico instruccional
3.11.1.1.1. medios y contenido instruccional
3.11.1.1.2. tiempo de impartición
3.12. carrera espacial,1957
3.12.1. necesidad de reevaluar el sistema educativo
3.12.1.1. estímulo a la tecnología educativa
3.12.2. Robert Gagné
3.12.2.1. amplió sus ideas para incluir nueve acontecimientos instruccionales que detallan las condiciones necesarias por las cuales ocurre el aprendizaje.
3.12.3. Patrick Suples
3.12.3.1. instrucción asistida por computadora en la Universidad de Stanford
3.13. Robert Glaser,1.962
3.13.1. introdujo el concepto de “Diseño Instruccional”
3.13.1.1. modelo que une el análisis del estudiante al diseño y al desarrollo de la instrucción.
3.14. años 70 y principio de los 80: Gagné y Briggs, Branson, Dick y Carey, y Atkins
3.14.1. proliferación de variedad de modelos para el Diseño Instruccional
4. DISEÑO INTRUCCIONAL Y CONDUCTISMO
4.1. Una secuencia de pasos a seguir.
4.2. Identificación de las metas a lograr.
4.3. Los objetivos específicos de conducta.
4.4. Logros observables del aprendizaje.
4.5. Pequeños pasos para el contenido de la enseñanza.
4.6. Selección de las estrategias y la valoración de los aprendizajes según el dominio del conocimiento.
4.7. Criterios de evaluación previamente establecidos.
4.8. Uso de refuerzos para motivar el aprendizaje.
4.9. Modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo - respuesta, secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo
4.10. Descomposición de la información en pequeñas unidades
4.11. Diseño de actividades que requieren unas respuestas del usuario, y la planificación del refuerzo en el diseño de materiales didácticos Web y software educativos (Silvera, 1998).
4.12. Elaboración del software educativo
4.13. Páginas con mucho texto de forma lineal y sin mayores vínculos.
4.14. Cursos en los que se presenta información de manera gradual e incrementando los niveles de complejidad para finalmente lograr la ejecución de una cadena de respuestas y presentar un reforzamiento (Díaz Barriga y Aguilar, 1990)
4.15. Las estructuras de las páginas web son rígidas y con énfasis en la memorización de los contenidos (Cabero, 2005).
5. CUADRÍCULA DE COOMEY
5.1. cuadrante noroeste (tareas y procesos determinados por el profesor)
5.2. cuadrante noreste (tarea específica determinada por el alumno)
5.3. cuadrante sudoeste (actividades de aprendizaje estratégicas de final abierto determinadas por el profesor)
5.4. sudeste (actividades de final abierto gestionadas por el alumno)
6. DISEÑO INSTRUCCIONAL Y COGNITIVISMO
6.1. Elaboración de los materiales educativos informáticos son los sistemas hipertextuales e hipermediales, los cuales representan la manera como funcionan los procesos cognitivos (Del Moral, 2000a).
6.2. Simulaciones informáticas
6.3. Contenidos organizados de manera jerárquica (Gros, 1997)
7. DISEÑO INSTRUCCIONAL Y CONSTRUCTIVISMO
7.1. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.
7.2. La importancia de la búsqueda y selección de la información relevante y el desarrollo de procesos de análisis y síntesis de la misma que les permita a los estudiante la construcción de redes de significado. Estas redes estableceran las relaciones entre los conceptos.
7.3. La creación de entornos y ambientes de aprendizaje naturales y motivadores que orienten a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos, experiencias y actitudes.
7.4. Actividades de resolución de problemas y situaciones de aprendizaje colaborativo.
7.5. Sitios Web educativos está dada en diseños con pocos contenidos y mayor énfasis en enlaces a diferentes referencias, recursos y herramientas que le puedan permitir al alumno la construcción de sus propios procesos de aprendizaje, o la posibilidad de tener grupos de aprendizaje colaborativo dentro del mismo.
7.6. Los hipermedios realizados desde este enfoque están orientados a la búsqueda de información, a la adquisición del conocimiento y a la resolución de problemas.
7.7. Simuladores y laboratorios virtuales en los que el usuario debe resolver situaciones según determinado escenario o problema.
8. DISEÑO INSTRUCCIONAL Y CONECTIVISMO
8.1. Sitios abiertos a la discusión y la colaboración de los diferentes autores que participen del tema de interés.
8.2. Uso de herramientas Web como la Wikipedia, blogs, podcast, redes sociales como Facebook y Twitter, entre muchas otros.
9. Learning Objects (LO) u Objetos de aprendizaje (Merrill, 1997; Wiley, 2000)
9.1. Open Educational Resources (OER) o Recursos de Aprendizaje en Abierto (Wiley, 2006; Deimann y Bastiaens, 2007; Mulder, 2011)
9.1.1. Conjunto de recursos digitales que puede ser utilizado en varios contextos, con un propósito educativo y constituido al menos por tres elementos internos:
9.1.1.1. Contenidos
9.1.1.2. Actividades de aprendizaje
9.1.1.3. Elementos de contextualización
9.1.2. Se elaboran teniendo en cuenta 3 puntos de vista
9.1.2.1. Punto de vista del diseñador
9.1.2.2. Punto de vista del experto en procesos de enseñanza y aprendizaje (basados en contenidos reutilizables y en el tipo de entorno de que se trate)
9.1.2.3. Punto de vista del usuario
9.1.3. Carácterísticas
9.1.3.1. autocontención
9.1.3.2. usabilidad
9.1.3.3. reusabilidad
9.1.3.4. efectividad
9.1.3.5. accesibilidad
9.1.3.6. portabilidad
9.1.3.6.1. Lenguaje de programación XML
9.1.3.6.2. Estándar SCORM que permita su uso en distintas plataformas.
10. BIBLIOGRAFÍA
10.1. Diseño Instruccional. Recuperado de http://mamaroma.blogspot.com.co/
10.2. Plan CEIBAL. Manual para el diseño y desarrollo de objetos de aprendizaje (2009).Recuperado de: http://www.ceibal.edu.uy/UserFiles/P0001/ODEA/ORIGINAL/Exelearning.elp/GUIAObjetosCeibal09.pdf
10.3. BENITEZ Lima,María Gregoria.El modelo de diseño instruccional ASSURE aplicado a la educación a distancia.Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México). Recuperado de http://www.eumed.net/rev/tlatemoani/01/mgbl.htm
10.4. Modelos de diseño instruccional o diseño tecno-pedagógico. Recuperado de https://sites.google.com/site/aproximaciones2014/primeros-conceptos-1/3
10.5. WILLIAMS Peter ,Lynne Schrum, Albert Sangrà y Lourdes Guàrdia. Modelos de diseño Instruccional. Universitat Oberta de Catalunya.
10.6. MAO Escontrela Ramón. Visión panorámica del diseño instruccional en los sistemas de educación abierta y a distancia. Universidad Nacional Abierta. Caracas, Junio 2003. Recuperado de: http://postgrado.una.edu.ve/tutoria1/disenoymedios/paginas/escontrelavision.pdf
11. AMBITOS DE INCUMBENCIA PROFESIONAL
11.1. El diseño instruccional es un elemento medular de la calidad de la educación a distancia
11.2. Avance de los medios de comunicación y sus cualidades y posibilidades en el medio educativo
11.3. Producción de programas y recursos audiovisuales de diverso tipo
11.4. Aplicar el enfoque sistémico en el DI
12. TEORIAS DEL APRENDIZAJE
12.1. CONDUCTISTA
12.1.1. Aristóteles
12.1.1.1. Ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos.
12.1.2. Iván Petróvich Pávlov (1849 – 1936)
12.1.2.1. Condicionamiento clásico o sustitución de estímulos
12.1.3. Edward Thorndike (1874 – 1949)
12.1.3.1. Conexionismo
12.1.3.1.1. Aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas
12.1.4. John B. Watson (1878 – 1958)
12.1.4.1. Condicionamiento clásico
12.1.4.1.1. Experimento con rata y un niño
12.1.4.2. Se atribuye el término conductismo
12.1.5. Skinner (1904 –1990)
12.1.5.1. Condicionamiento operante
12.1.5.1.1. Refuerzo positivo o recompensa
12.1.5.1.2. Refuerzo negativo
12.1.5.1.3. Extinción o ausencia de refuerzo
12.1.5.1.4. Escalas de refuerzo
12.1.5.1.5. Castigo
12.1.6. No se tiene en cuenta lo que ocurría en el interior de la mente del sujeto
12.1.7. Centrado en lo que era observable
12.1.8. Evaluación para alcanzar objetivos
12.2. COGNITIVISMO
12.2.1. Jean Piaget (1896-1980)
12.2.2. esquema
12.2.2.1. esquema de conocimiento interna
12.2.2.1.1. Combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva información.
12.2.3. Modelo de procesamiento de la información
12.2.3.1. Registro sensorial
12.2.3.2. Memoria de Corto Plazo (MCP)
12.2.3.3. Memoria y Almacenamiento de largo Plazo
12.2.4. Efectos de amplificación
12.2.4.1. La información amplificada es más fácil de retener y recordar
12.2.4.1.1. (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990)
12.2.4.2. Si el aprendiz relaciona información poco significativa con sus esquemas cognitivos previos serán más fáciles de recordar
12.2.4.2.1. (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en Good y Brophy 1990)
12.2.5. Efectos de Posición Serial
12.2.5.1. Es más fácil recordar objetos al principio o al final de una lista
12.2.6. Efectos Práctica
12.2.6.1. Repetición mejora la retención
12.2.7. Efectos Transferencias
12.2.7.1. Efectos del aprendizaje previos en el aprendizaje de nuevas tareas o materiales
12.2.8. Efectos de Interferencia
12.2.8.1. Cuando los aprendizajes previos interfieren el aprendizaje de nuevos materiales
12.2.9. Efectos de Organización
12.2.9.1. Organizar elementos nuevos
12.2.9.1.1. Facilita su localización
12.2.10. Efectos de Niveles de Procesamiento
12.2.10.1. Profundidad del proceso de análisis
12.2.10.1.1. más fácil se recuerda
12.2.11. Efectos de Estado Dependiente
12.2.11.1. El aprendizaje se da dentro de determinado contexto que en otro diferente.
12.2.12. Efectos Nemónicos
12.2.12.1. Significados relativos con sus imágenes significativas o sus esquemas contextuales
12.2.13. Efectos Esquemas
12.2.13.1. Iinformación no se ajusta a los esquemas de la persona
12.2.13.1.1. más difícil para ella recordar y comprender.
12.2.14. Organizador Avanzado
12.2.14.1. Preparan al aprendiz para el material que van a aprender
12.2.14.1.1. el material permite al estudiante dar sentido a la lección.
12.2.15. Evaluación para alcanzar objetivos
12.2.16. Se construye sobre el conductismo
12.2.17. Aprendizaje significativo: el aprendizaje consiste en añadir significados para modificar las estructuras cognitivas, las cuales se definen como el conjunto de aprendizajes previos que tiene el individuo sobre su ambiente (Navarro, 1989).
12.2.18. La enseñanza cognitiva comprende una serie de métodos educativos que orientan a los alumnos a memorizar y recordar los conocimientos, así como a entenderlos y desarrollar sus capacidades intelectuales (Reigeluth, 1999).
12.3. CONSTRUCTIVISMO
12.3.1. Pionero Barlett (1932)
12.3.2. Representantes: Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas
12.3.3. Se construye sobre el conductismo y el cognoscitivismo
12.3.4. Constructivismo realista
12.3.4.1. Construcción de estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las estructuras externas de su entorno.
12.3.5. Constructivismo radical
12.3.5.1. Organizar las experiencias del mundo que le rodea en lugar de descubrir la realidad ontológicamente.
12.3.6. Merril
12.3.6.1. El conocimiento se construye a partir de la experiencia.
12.3.6.2. El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.
12.3.6.3. El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia.
12.3.6.4. El crecimiento conceptual proviene de la negociación de significado, del compartir múltiples perspectivas y de la modificación de nuestras propias representaciones a través del aprendizaje colaborativo.
12.3.6.5. El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe integrarse con las tareas y no con actividades separadas.
12.3.7. Evaluación más subjetiva
12.4. CONECTIVISMO
12.4.1. impacto de la tecnología en el aprendizaje
12.4.2. Representado por George Siemens
12.4.3. integración de la teoría del caos
12.4.3.1. interrupción de la posibilidad de predecir
12.4.4. reto del que aprende está en descubrir patrones escondidos del significado que ya existe
12.4.4.1. Cazau, 2002; Siemens, 2004
12.4.5. teorías de la auto-organización
12.4.5.1. capacidad del aprendiz para crear conexiones entre distintas fuentes de información que le resulten útiles
12.4.6. conexiones entre personas
12.4.6.1. grupos, nodos de información y entidades
12.4.7. nodos de información especializada
12.4.7.1. organizaciones, bases de datos, bibliotecas, fuentes tecnológicas o cualquier fuente de información
12.4.8. el aprendizaje es un proceso de formación de redes, como las conexiones entre dichos nodos
13. CONCEPTUALIZACIÓN
13.1. Glaser (1962)
13.1.1. Modelo de el análisis sobre las necesidades del estudiante
13.1.1.1. diseño y desarrollo de los recursos y las estrategias de aprendizaje
13.2. Reigeluth (1983, p. 7
13.2.1. Se basan en principios de diseño, las cuales describen métodos de enseñanza y aprendizaje
13.2.1.1. y las situaciones en que estos métodos deberían utilizarse
13.3. Gustafson (1996) y Molenda (1997)
13.3.1. Ambos definen el DI como un proceso de planificación y desarrollo de la enseñanza
13.3.1.1. se concreta en las fases de análisis, concepción, realización, validación o evaluación, difusión y autorregulación continua que permita retroalimentar y mejorar el sistema.
13.4. Dick y Carey (1996), Berger y Kam (1996)
13.4.1. El DI lo entienden como un proceso sistemático para planificar la enseñanza,
13.4.1.1. se aplican las teorías instruccionales y los procesos empíricos a la práctica educativa.
13.4.1.1.1. En este proceso se incluye el análisis de las necesidades, los objetivos y el desarrollo de los materiales y las actividades de aprendizaje.
13.5. Dorrego (1999) Polo (2001)
13.5.1. proceso sistémico, y no sistemático, de diseño de actividades educativas
13.5.1.1. conjunto de fases muy relacionadas entre sí, análisis, diseño, producción, desarrollo y/o implementación, y evaluación.
13.5.1.1.1. pueden tener lugar de manera simultánea y no necesariamente de manera lineal.
13.6. Piskurich (2000, p. 3)
13.6.1. Es realmente un conjunto de reglas, o procedimientos para crear las actividades de enseñanza y aprendizaje que se necesiten.
13.6.1.1. Algunos procedimientos tienen por objetivo descubrir cómo debe ser la acción formativa a desarrollar
13.6.1.1.1. otros procedimientos deben servir para que los participantes conozcan cuáles son los objetivos de la formación.
13.7. Broderick (2001) En Kanuka (2006, p. 2)
13.7.1. Es el arte y la ciencia que permite crear un entorno educativo y sus materiales que lleven al estudiante del estado de no poder realizar ciertas tareas al estado de ser capaz de realizarlas.
13.8. Sangrà,Guàrdia,Williams y Schrum (2004, p.11)
13.8.1. La ingeniería de sistemas condiciona el diseño tecnopedagógico proporcionando "un marco de trabajo sistemático para analizar el problema, teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas, a la vez que cada situación específica puede analizarse desde su contexto"
13.9. Onrubia (2005, p.7)
13.9.1. "caracteristicas de los recursos tecnológicos que constituyen el entorno virtual ... y las que "provienen del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y aprendizaje ..." de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje,
13.9.1.1. y pueder actuar en diversas direcciones y con diferentes grados de intensidad,prohibiendo, dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo, obligando ...determinadas formas de organizar la actividad conjunta por parte de profesores y alumnos.
13.10. Coll, Onrubia y Mauri (2007, p. 381)
13.10.1. “...cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional...”
13.10.1.1. “...son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño tecnopedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos:
13.10.1.1.1. objetivos
13.10.1.1.2. contenidos
13.10.1.1.3. actividades de Ey A
13.10.1.1.4. una oferta de herramientas tecnológicas
13.10.1.1.5. orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo
13.10.1.1.6. una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de EyA.
13.11. Reiser y Dempsey (2007, p. 11)
13.11.1. "El instructional design (DI) es un proceso sistemático que se utiliza para desarrollar programas de educación y formación de una manera consistente y fiable".
13.12. Willis (2009, p. 16)
13.12.1. dos perspectivas
13.12.1.1. Pedagogical ID
13.12.1.1.1. Se hace énfasis en los principios y teorías del aprendizaje en el que debe basarse el diseño, así como la elección de las estrategias pedagógicas más adecuadas.
13.12.1.2. process ID
13.12.1.2.1. Se focaliza en el proceso que se sigue para tomar las decisiones y desarrollar los recursos educativos.
13.13. Richey, Klein y Tracey (2011, p. 3)
13.13.1. es ciencia y el arte
13.13.1.1. Permite crear especificaciones detalladas para el desarrollo, evaluación y mantenimiento de acciones que facilitan el aprendizaje y el rendimiento."
14. MODELOS Y MÉTODOS
14.1. ADDIE
14.1.1. (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación)
14.1.1.1. Las fases no son necesariamente secuenciales o iterativas.
14.1.1.1.1. Análisis
14.1.1.1.2. Diseño
14.1.1.1.3. Desarrollo
14.1.1.1.4. Implementación
14.1.1.1.5. Evaluación
14.2. ASSURE
14.2.1. Propuesto Heinich, Molenda,Russel y Smaldino,1999
14.2.2. Fases
14.2.2.1. Análisis de los estudiantes (Analyze)
14.2.2.1.1. Características Generales: nivel de estudios, edad, características sociales, físicas, etc
14.2.2.1.2. Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y actitudes.
14.2.2.1.3. Estilos de Aprendizaje.
14.2.2.2. Fijar los objetivos (State)
14.2.2.2.1. Determinar los resultados que los estudiantes deben alcanzar al realizar el curso, indicando el grado en que serán conseguidos.
14.2.2.3. Selección de métodos de formación (Select)
14.2.2.3.1. Método Instruccional que se considera más apropiado para lograr los objetivos para esos estudiantes particulares.
14.2.2.3.2. Los medios que serían más adecuados: texto, imágenes, video, audio, y multimedia.
14.2.2.3.3. Los materiales que servirán de apoyo a los estudiantes para el logro de los objetivos.
14.2.2.4. Selección de la tecnología y de los sistemas de distribución de los contenidos, uso de los medios y soportes (Utilize)
14.2.2.5. Pedir la participación del estudiante (Require)
14.2.2.6. Evaluación y revisión final (Evaluate)
14.3. Cuatro componentes (4C/ID)
14.3.1. Propuesto por Van Merriënboer y Dijkstra, 1997
14.3.2. El diseño de formaciones que requieren alcanzar habilidades cognitivas complejas, tales como la resolución de problemas en áreas más relacionadas con la tecnología o la ciencia.
14.3.3. No cubre la aplicación o evaluación, ni las revisiones
14.3.4. Fases
14.3.4.1. Tareas de aprendizaje
14.3.4.1.1. Diseñar tareas de aprendizaje
14.3.4.1.2. Secuenciar clases de tareas
14.3.4.1.3. Determinar objetivos de desempeño
14.3.4.2. Información de apoyo
14.3.4.2.1. Diseñar información de apoyo
14.3.4.2.2. Analizar estrategias cognitivas
14.3.4.2.3. Analizar modelos mentales
14.3.4.3. Información procedimental
14.3.4.3.1. Diseñar información procedimental
14.3.4.3.2. Analizar reglas congnitivas
14.3.4.3.3. Analizar conocimiento previo o prerrequerido
14.3.4.4. Práctica de parte de las tareas
14.3.4.4.1. Diseñar prácticas de parte de la tareas
14.4. Dick y Carey (1996)
14.4.1. No incluye la fase de implementación
14.4.2. fases
14.4.2.1. Identificar las metas instruccionales
14.4.2.1.1. Conducir el análisis instruccional
14.4.2.1.2. Escribir objetivos
14.4.2.1.3. Identificar las conductas de entrada
14.4.3. Utiliza el enfoque de sistemas
14.4.4. Modelo reduccionista de la instrucción
14.4.5. Los retos del diseñador Instruccional se basan en identificar las competencias y habilidades que el alumno debe dominar y después seleccionar el estímulo y la respuesta Instruccional para su presentación.
14.4.6. Se basa en la idea de que existe una relación predecible y fiable entre un estímulo y la respuesta por parte del alumnado.
14.5. SOLE (Student-Owned Learning-Engagement)
14.5.1. Propuesto por Atkinson (2010, 2011) y Biggs, Laurillard y Conole (2010)
14.5.2. Modelo flexible
14.5.3. Permite compartir las decisiones con los estudiantes
14.5.4. Permite hacer cambios durante el proceso de diseño
14.5.4.1. Asociado a herramienta
14.5.4.1.1. Modelos
14.5.4.1.2. Plantillas
14.5.5. Tiene como objetivo crear sistemas de soporte para la formación del profesorado que a veces se enfrenta a grades limitaciones en el uso de las TIC.
14.6. Proyecto LDSE (Learning Design Apoyo Environment)
14.6.1. Su objetivo es crear sistemas de apoyo al profesorado
14.7. Prototipización rápida o rápid prototype (Piskurich, 2000)
14.7.1. Dotado de las características clave del sistema completo, en los momentos iniciales del proceso de diseño.
14.7.2. Alumnos potenciales lo evalúan.
14.7.3. Se descarta antes de que se desarrolle el sistema.
14.7.4. Se utiliza para
14.7.4.1. Probar la interfaz del usuario;
14.7.4.2. Probar la estructura de la base de datos y el flujo de información del sistema de formación
14.7.4.3. Probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional particular
14.7.4.4. Desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prácticas que pueda servir de modelo a otros
14.7.4.5. Dar a los clientes y patrocinadores un modelo más concreto del producto instruccional que se está desarrollando
14.7.4.6. Obtener la opinión del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que compiten entre sí.