TÂCHE "But à atteindre dans des conditions déterminées" LEPLAT & HOC 1983 = ce qu'il y a à faire
1. PARCOURS DE FORMATION
1.1. Doit assurer l'équilibre entre les champs d'apprentissage Pg 2015
1.2. Progressif Cohérent Personnalisé
1.3. Diachronique Synchronique
1.4. Dans chaque activité, au sein de chaque champs d'apprentissage, le parcours de formation devrait tracer le sillon, au fil de la scolarité, de la formation d'une compétence de plus en plus assurée, permettant de gérer une situation de plus en plus complexe, sous tendant des comportements de plus en plus autonomes, responsables et autodéterminés Delignières 2015
2. EVALUATION
2.1. Renvoi à un jugement de valeurs
2.1.1. Diagnostique
2.1.2. Formative
2.1.2.1. Si l'évaluation formative reste l'affaire du professeur, le terme d'évaluation formative met l'accent sur l'intérêt d'associer l'élève au processus de régulation de son apprentissage Delignières Duret 1995
2.1.3. Formatrice
2.1.4. Sommative
2.1.5. Certificative
2.2. C'est permettre aux élèves de savoir où ils sont pour mieux savoir où ils peuvent aller Delorme 1987
2.3. Limite : Fièvre évaluation Charlaggi On ne peut pas ne pas évaluer Bablet 2015 L'évaluation je n'y crois pas, mais j'en fais Péchenard 1977
2.4. L'évaluation doit être mise au service de la réussite de tous les élèves (réduction des inégalités)
2.5. Pour être utile : Doit être juste dans 2 sens : - Justice (élèves, efforts, activités) - Justesse (précis, fondée)
3. HÉTÉROGÉNÉITÉ / DIVERSITÉ
3.1. Tant que l'Ecole restera indifférente aux différences des élèves, beaucoup d'élèves resteront indifférents à l'Ecole" Le Grand 1986
3.2. Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse Hameline 1970
3.3. Ecole juste pour tous et exigeante pour chacun Loi d'orientation 2013
3.4. Il n'est nul besoin de démontrer aux enseignants que leurs classes sont hétérogènes Maurice 1992
3.5. PEDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE
3.5.1. Partager un projet qui propose des traitements didactiques adaptés à tous les élèves Programmes lycées 2010
3.5.2. Construire, mettre en oeuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves Référentiel des compétences pro 2013
3.6. De genre
3.6.1. 4° 3° : accentuation des différences dûes à la puberté
3.6.2. Corps et représentations que les élèves ont d'eux-mêmes changent
3.7. Multiforme
3.7.1. Motrices
3.7.2. Habiletés
3.7.3. Niveaux
3.7.4. Rythme
4. EMOTION
5. PERFORMANCE
5.1. La présence d'un concurrent peut stimuler la performance Tripplet, 1987
5.2. La performance est définie comme le résultat obtenu par le pratiquant lors de l'accomplissement d'une tâche donnée et perçue, mesurée et évaluée" Famose 1986
5.3. Grâce à des indicateurs
5.4. La performance est avant tout un indice de compétence, d'adaptation, d'apprentissage Saury 2014
5.5. Entraîne des états affectifs positifs ou négatifs Famose 1993
5.6. Performance absolue Performance relative Performance maîtrisée
5.7. CA 1 : perf optimale CP 1 : perf maximale
6. COOPÉRATION
6.1. Action de participer (avec une ou plusieurs personnes) à une oeuvre ou à une action commune
6.2. Aide ou entente entre les membre d'un groupe en vue d'un but commun
6.3. APPROCHE OU PÉDAGOGIE COOPÉRATIVE
6.3.1. "A plusieurs on apprend mieux"
6.3.2. Plus la tâche demande un niveau de coopération élevé, plus les compétences développées par les élèves sont d'un haut niveau de raisonnement, ce qui a son tour, à un effet sur l'apprentissage en cours Hugon 2008
6.3.3. Approche socio-constructiviste de Vitgotski : les élèves apprennent plus vite et mieux en groupe
6.3.4. Espace de dialogue et de débat d'idée au sein des équipe augmente le niveau des habilités individuelles et collectives Laffont 2007
6.3.5. Homogènes entre eux Hétérogènes en leur sein
6.3.5.1. Pour dynamiser les échanges entre élèves : genre, variables sociales, culturelles, ou niveau de compétences réel ou perçu Baudrit 2005
6.3.5.2. La nécessaire asymétrie des groupes est censée favoriser les occasion de conflits sociocognitifs Hugon 2008
6.3.5.3. TUTORAT
6.3.5.3.1. Développe la confiance en soi et l'autonomie du tuteur, l'écoute mutuelle Morin 1977
6.3.5.3.2. Les interactions sont plus efficaces si l'un(e) des partenaires est plus avancé(e) Vygotski, Piaget
6.3.5.3.3. Gagnant-gagnant Winnykamen
6.3.5.3.4. Développe confiance en soi, autonomie du tuteur et attitude d'écoute mutuelle Finkelstein 1994
6.3.6. Limite : manque de recours au travail en groupe chez les enseignant dû à un scepticisme sur les bénéfices du travail coopératif et difficultés de mise en oeuvre
6.4. INTERACTION
6.4.1. Actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objet, phénomènes, en présence ou en influence" Morin 1977
6.4.2. Verbales/non verbales
6.4.3. Enseignant - Enseignant Enseignant - élève Elève - élève Relation avec le milieu ou la tâche proposée
6.4.4. PROCESSUS LE PLUS PUISSANT POUR PALIER À L'HÉTÉROGÉNÉITÉ DES ÉLÈVES AFIN D'AMENER CHACUN VERS LA COMPÉTENCE Derlon 2004
6.4.5. L'élève apprend dans les interactions de l'action et de la réflexion, apprendre c'est construire son savoir Amade-Escot 1989
7. HABILITÉ MOTRICE
7.1. Selon Famose, l'acquisition d'une habilité motrice englobe 3 type d'apprentissages - Perceptif (identifier) - Décisionnel (sélectionner le programme) - Effecteur (capacité à générer)
8. Transfert d'apprentissage = influence d'un apprentissage antérieur sur l'acquisition d'une habileté nouvelle (Famose, Durand 1988)
9. COMPÉTENCES DE L'ENSEIGNANT (2013)
9.1. Faire partager les valeurs de la République
9.2. Coopérer au sein d'une équipe
9.3. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique
9.4. Prendre en compte la diversité des élèves
9.5. PLANIFICATION
9.5.1. Action de l'enseignant qui se situe dans la phase pré-active de l'enseignement Riff & Durand 1993
9.5.2. Outil d'aide à la prise de décision
9.5.3. Créer en amont des conditions d'enseignement optimales à l'apprentissage et la réussite de tous les élèves
9.5.4. Basée sur les besoins des élèves
9.5.4.1. Situation diagnostique
9.5.5. Enseignant qui planifient leurs leçons = plus efficaces en terme d'apprentissage (Bonne planif = meilleure conduite de leçon) Touchard 2008
9.5.6. Limite : Coller à la planification est un risque ! Perrin 2008 Plus l'enseignant à recours à des programmes, moins l'activité enseignante est créative/créatrice Hirschorne 1993
9.6. RÉGULATION
9.6.1. Phase active de l'enseignement
9.6.2. Le régulation relève d'un espace interactif on l'on s'adapte sur le vif Tochon 1993
9.6.3. La régulation est le processus le plus puissant pour palier à l'hétérogénéité des élèves afin d'amener chacun vers la compétence Derlon 2004
9.7. Enseigner c'est minimiser les prises de décision par un fonctionnement routinier Durant 1996
9.8. Différencier
9.9. Evaluer
10. RÉPÉTITION / ROUTINE
10.1. L'habitude, la ritualisation des situations est obligatoire face à des élèves pour qui l'oubli et la seconde nature Ubaldi, enseigner l'EP en milieu difficile
10.2. Limite : La répétition crée l'habitude et l'habitude tari la libération de dopamine (révélateur chimique du plaisir) Vincent 2003
10.3. Limite : détournement de la tâche Sclérose éducative
10.4. La répétition permet le passage du processus contrôlé au processus automatique Schiffrin & Schneider 1979
11. PERFORMANCE
12. COMPÉTENCES DES ÉLÈVES
12.1. « La compétence est un ensemble structuré et cohérent de ressources qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité
12.2. Capacité d'agir juste en situation complexe et immédiate (Rapport jury 2011)
12.3. Selon Delignières réunit : - Situation complexe - Gestion du temps - Diversité de ressources
12.3.1. "Capacité à gérer de manière satisfaisante des projets complexes" Delignières 2014
12.3.1.1. Complexité
12.3.1.1.1. "Une situation complexe n'est pas forcément difficile, mais plutôt ouverte. A partir du moment où il n'y a pas de réponse simple et unique, que la situation est porteuse d'enjeux et d'incertitude, on entre dans la complexité. La complexité est liée à l'ensemble composite de ressources à sollicité" Delignières 2009
12.3.1.1.2. Limite : Situation trop complexe = élèves se détournent de la tâche pour préserver l'estime de soi
12.4. "Aptitude à mobiliser ses ressources (C,C,A) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite" S.C.C.C.C. 2015
12.5. "Ici et maintenant pour ailleurs et plus tard" Durand 1996
12.6. Plus un élève se sentira compétent, plus il s'impliquera dans l'apprentissage et mettra en oeuvre les moyens d'être efficace Nicholls 1989
12.7. Situations où s'exprime la compétence complexes car : - Multi factorielles - Dynamiques - Mal définies
13. Complexité = Quantité d'information à traiter pour l'organisation et le déclenchement du mouvement (Famose 1992)
14. COMPORTEMENT (directement observable) Renvoie à l'ensemble des manifestations de l'activité du sujet
15. BUTS ENVIRONNEMENTAUX "Produire un changement physique dans les rapports de l'individu avec son environnement" FAMOSE 1990
16. BUT "Spécifie au pratiquant l'état ou la condition à atteindre comme résultat de l'activité" FAMOSE 1990
16.1. ATTEINTS EN RESPECTANT CERTAINES CONDITIONS
16.1.1. ENVIRONNEMENTALES (contraintes restreignant degré de liberté de mouvement du pratiquant, FAMOSE 90)
16.1.2. PROCÉDURALES (opérations à mettre en oeuvre pour atteindre le but - généralement : forme du mouvement, FAMOSE 1990)
17. ACTIVITÉ DU SUJET "Ce que met en jeu le sujet pour satisfaire aux exigences de la tâche" FAMOSE 1990 = ce qui ce fait, mise en jeu de processus interne (pas directement observable)
18. DÉFINIE Modalités d'exécutions univoques (FAMOSE 1982)
19. SEMIE-DÉFINIE Procédure d'apprentissage par découverte
20. EXIGENCES DE LA TÂCHE "Contraintes à prendre en compte par le sujet pour réussir la tâche" FAMOSE 1982 Buts et conditions à respecter (extérieures au sujet) --> Types et niveau de ressources à mobiliser
21. Intensité = Niveau des exigences de la tâche du point de vue des ressources bio-énergétiques
22. Implication
22.1. Motivation
22.1.1. Plus on est motivé, plus l'activité est grande et persistante Fenouillet 1987
22.1.2. Il n'y a pas d'engagement moteur sans motivation
22.1.3. "C'est ce qui pousse à agir, c'est ce qui déclenche l'action" Famose
22.1.4. Intrinsèque
22.1.4.1. - Nouveauté - Complexité pas trop importante mais suffisante pour éveiller l'attention - Présentée de telle manière que le sujet puisse s'y sentir compétent et responsable de sa propre réussite Mandy 1990
22.1.4.1.1. Climat de maîtrise
22.1.5. Extrinsèque
22.1.5.1. Climat de classe
22.1.5.1.1. - Besoin d'autonomie - Besoin de compétence - Besoin de proximité sociale Skinner & Edge 2002
22.1.6. Processus non visible : reflet de la motivation au travers de comportements visibles tels que l'intensité de l'engagement, de la persévérance
22.1.7. Climat motivationnel = "environnement d'apprentissage mis en place par l'enseignant, susceptible d'activer certains états internes chez l'élève en fonction des perceptions qu'il à de cet environnement" Sarrazin Tessier Trouilloud 2006
22.1.7.1. - Style soutenant l'autonomie (autonomie et compétence) - Style contrôlant (compétence) - Style chaotique/inconsistant (aucun des deux)
22.1.7.2. Pédagogie par le jeu
22.1.7.3. Donner du sens : interdisciplinarité (Aberkame 2016)
22.1.7.4. But de performance/but de maîtrise (Nicholls 1989)
22.1.7.4.1. But de maîtrise : élèves éprouvent un plus grand plaisir (Biddle 1996)
22.1.7.5. Instrumentalisation de la tâche par l'ajout de petits matériels augmente la motivation de l'élève en masquant l'effort physique et mental Reinaudo 2005
22.1.8. 4 sources de dissonance : - Nouveauté - Surprise - Complexité - Incertitude Berlyne 1960
22.1.9. LIMITE : Courbe de Freeman : motivation n'est pas un processus linéaire --> trop de motivation : activité impossible
23. Equité = mêmes chances à l'arrivée (en fonction des capacités... : départ à 90m / 110m pour certains)
24. Egalité = mêmes chances au départ (tous au départ au 100m)
25. INTERDISCIPLINARITÉ
25.1. Mise en relation de deux ou plusieurs matières scolaires qui s'exerce à la fois au plan curriculaire, didactique et pédagogique (...) Liens de complémentarité ou de coopération, d'interprétations ou d'actions réciproque entre elles (...) en vue de favoriser l'intégration Lenoir 2008
25.2. Intelligence collective
26. RESSOURCES
26.1. Ensemble de connaissances, capacités, aptitudes, attitudes, instruments qu'un individu peut mobiliser et utiliser à son profit pour accomplir une tâche FAMOSE 1983
26.1.1. APTITUDES : largement conditionnées par le programme génétique du sujet
26.1.2. CAPACITÉS : influencées au cours du développement par l'environnement
26.1.3. CONNAISSANCES ET HABILETÉS : résultats d'un processus d'apprentissage
26.2. Ensemble des outils dont dispose un sujet pour satisfaire aux exigences des tâches auxquelles il est confronté" DELIGNIÈRES 1995
26.3. CLASSIFICATION CAPEPS (2013)
26.3.1. PHYSIOLOGIQUES
26.3.1.1. Capacités en lien avec production d'énergie
26.3.2. MOTRICES
26.3.2.1. Capacités physiques : force, vitesse, souplesse, endurance, capacité de coordination
26.3.3. NEURO-INFORMATIONNELLES
26.3.3.1. Capacités en lien avec processus de traitement de l'information et les processus de contrôle et de régulation du mouvement
26.3.4. PSYCHOLOGIQUES
26.3.4.1. Capacités en lien avec soi et aux émotions
26.3.5. PSYCHOSOCIOLOGIQUES
26.3.5.1. Capacités à entrer en relation avec les autres
26.4. PAS DE CONDUITES MOTRICES SANS MOBILISATION DES RESSOURCES DU SUJET
26.5. CONDUITES MOTRICES
26.5.1. « Les conduites motrices d’un sujet actualisent les ressources dont il dispose et qu’il est capable de mobiliser et de gérer dans les situations qu’il affronte. Ressources, conduites motrices et situations entretiennent des relations réciproques et dynamiques » DURING 1989
26.6. DÉVELOPPEMENT
26.6.1. Comme l’acte moteur est global, les ressources sont toujours sollicitées ensemble, mais à des intensités différentes selon la nature de la situation (demande de la tâche)
26.6.2. « le développement ne s’envisage que par l’interaction de l’homme avec le milieu » (G.Azémar, 1982)
26.6.2.1. confrontation à des contraintes suffisantes pour solliciter les ressources et déclencher une activité auto-adaptative
26.6.2.2. Des contraintes adaptées aux ressources de chaque élève pour susciter un niveau suffisant de mobilisation
26.6.2.2.1. Décalage optimal Allal 1979
26.6.2.3. Des contraintes organisées sur une perspective temporelle car développer des ressources suppose une activité plus ou moins prolongée
26.6.2.3.1. optimiser le temps d’engagement moteur en jouant sur l’organisation de la classe, de l’espace, et des groupes lutter contre « l’effet entonnoir » (M.Piéron, 1992)
26.7. Quant à l’idée selon laquelle il serait possible de cibler sélectivement telle ou telle « ressource », elle tient difficilement à l’analyse. Il est peut être possible de dire que telle ou telle tâche sollicite de manière préférentielle telle ou telle «ressource » Delignières 2016
27. AUTONOMIE
27.1. L'autonomie ce n'est pas être seul c'est s'éprouver responsable et communiquer avec les autres Hofmans 1987
27.2. Comportement d'un individu qui n'obéit qu'aux lois qu'ils s'est données lui-même ou aux lois dont il a compris et accepté la valeur Coussinet 1973
27.3. Les adolescents ont un fort besoin d'autonomie Pineau & Hébrard 1989
28. ADOLESCENCE
28.1. Les homards quand ils changent de carapace, perdent d'abord leur ancienne et restent sans défense avant d'en reconstruire une nouvelle. Pour les adolescents, c'est un peu la même chose Dolto 1989
28.2. Grand saut dans l'inconnu, l'entrée au collège engendre un véritable bingbang identitaire : durant 4 ans l'enfant subit toutes les sortes de métamorphoses tant dans son corps que dans sa tête Catheline 2007
28.3. Il n'y a pas une adolescence mais des adolescents Braconnier, 1988
28.4. Les adolescents ont un fort besoin d'autonomie Pineau & Hébrard 1989
28.5. Les jeunes ont besoin de s'aventurer dans des espaces inconnus, ils ont besoin de sensations fortes et singulières Goslin 2011
28.5.1. APPN ?
28.6. Garçon : prennent environ 27 cm avec un pic à 14 ans --> Pb moteur, de coordination
29. BUTS DE FORME Constatent à produire une configuration gestuelle, statique ou dynamique (caractéristiques déterminées à l'avance)
30. Difficulté = Quantité d'information à traiter pour contrôler le mouvement (Famose 1992)
30.1. Difficulté relative = rapport difficulté objective/ressources
30.2. Difficulté objective = architecture de la tâche (exigeances)
30.3. Difficulté subjective = représentations du sujet, sa propre évaluation de la tâche à accomplir
30.3.1. Estimée = avant réalisation
30.3.2. Perçue = pendant et après
31. APPRENTISSAGE
31.1. Kadija 1999 "Neurones miroirs"
31.1.1. Apprentissage par observation -> crée des interactions élèves/élèves susceptibles de créer un engagement corporel efficace de tous Winikamen 1982