1. artikel Suarez-Pellicioni
1.1. math anxiety = omgaan met cijfers -> emotionele reactive -> verhindert prestaties
1.1.1. negatieve houding
1.1.1.1. vermijden
1.2. hoge prevalentie
1.2.1. vooral 6-9 jaar
1.3. numerieke herkenning
1.3.1. probleemgrootte-effect
1.3.1.1. = hoe groter, hoe meer errors en RT
1.3.2. split effect
1.3.2.1. = grotere afwijking t.o.v. juist antwoord -> meer errors
1.3.2.2. strategie bij grote split
1.3.2.2.1. plausibiliteitsstrategie
1.3.2.3. strategie bij kleine split
1.3.2.3.1. exhaustive verification strategy
1.3.3. onderzoek Ashcraft & Faust
1.3.3.1. 1. anxiety-complexity effect
1.3.3.1.1. = hoe complexer de som, hoe slechtere prestatie (bij hoog MA)
1.3.3.2. 2. speed-accuracy trade off
1.3.3.2.1. = hoog MA vindt snelheid belangrijker dan accurraatheid
1.3.3.2.2. zo snel mogelijk weg van som = local avoidance effect
1.3.3.3. 3. global avoidance effect
1.3.3.3.1. = minder wiskunde gedaan dus minder goed getraind
1.3.3.4. resultaten:
1.3.3.4.1. complex problemen -> MA
1.3.3.4.2. hoge MA + grote split -> meer fouten en langere RT (flawed scores)
1.4. verklaringen voor MA
1.4.1. werkgeheugen
1.4.1.1. zorgen maken gebruikt resources WM
1.4.1.2. hoog MA -> beperkt WM -> versterking MA
1.4.2. numerieke representatie
1.4.2.1. hybride theorie
1.4.2.1.1. MA -> deficit in numerieke verwerking
1.4.2.1.2. door MA -> beperkt WM
1.4.2.2. hoog MA meer distance effect
1.4.3. inhibitieprobleem
1.4.3.1. aandacht naar irrelevante zaken, geen inhibitie
1.4.3.2. hoog MA meer tijd nodig (reactief ipv proactief)
1.4.3.3. attentional control theory
1.4.3.3.1. MA zorgt voor inbalans WM
1.5. factoren MA
1.5.1. omgeving
1.5.1.1. ouders: geslacht stereotype
1.5.1.2. MA van leraar, vooral vrouw
1.5.1.3. slechte ervaringen met rekenen/wiskunde
1.5.2. genetica: 40% voor slechte rekenvaardigheden
1.5.3. hoge WM-capaciteit
1.5.3.1. afhankelijk van strategieën
1.5.4. aandachtsbias t.o.v. wiskundegerelateerd
1.5.4.1. via Stroop-task
1.5.5. abnormaal verwerken van fouten
1.5.5.1. hevige emotionele reactie
1.5.6. brein
1.5.6.1. amygdala abnormaal
1.5.6.1.1. angstgebieden
1.5.6.2. insula geactiveerd
1.5.6.2.1. pijnnetwerk
1.5.6.3. cognitieve controlegebeiden geblokkeerd
1.6. aanpakken MA
1.6.1. vroege identificatie belangrijk
1.6.2. leraren
1.6.2.1. eigen MA verminderen
1.6.2.2. leerlingen positief benaderen
1.6.3. ouders
1.6.3.1. positief praten over wiskunde
1.6.4. psychologen
1.6.4.1. angstmanagement
2. artikel Carey
2.1. relatie MA en prestatie, welke kant op?
2.1.1. DEFICIT THEORY
2.1.1.1. slechte ervaringen -> MA
2.1.1.2. leerstoornis -> MA verhoogt
2.1.1.3. bewijs longitudinaal onderzoek
2.1.2. DEBIITATING ANXIIETY MODEL
2.1.2.1. MA -> vermijden -> verminderde prestaties
2.1.2.2. zorgen maken gebruikt cognitieve resources WM
2.1.2.3. invloed van tijdsdruk, stereotypes
2.1.2.4. momenteel meeste bewijs voor
2.1.3. RECIPROCAL THEORY
2.1.3.1. MA door kwetsbaarheid i.c.m. prestatie
2.1.3.2. MA beïnvloedt komende prestaties
2.1.3.3. weinig longitudinaal bewijs
3. artikel Beilock
3.1. invloed van druk op slechte prestatie
3.2. niet door lage vaardigheden
3.3. zorgen maken
3.3.1. gebruikt cognitieve resources
3.3.1.1. invloed op WM
3.4. druk (sociaal, geld) -> meer stress | onderzoek 2
3.5. vooral fonologische aspect | onderzoek 1
3.6. invloed van stereotype threat
3.7. hoog MA vooral last van druk als hoog WM
3.7.1. gebruiken geen shortcuts
3.7.2. maar wel veeleisende strategieën
3.7.3. vervolgonderzoek: waarom wisselen strategie?
4. artikel Ramirez
4.1. expressief schrijven vermindert stress
4.2. "choking under pressure"
4.2.1. door druk en stress onder je niveau presteren
4.3. onderzoek 1
4.3.1. wel vs. niet schrijven bij posttest
4.3.1.1. wel had hogere prestaties
4.3.2. pretest zonder druk, posttest met druk
4.4. onderzoek 2
4.4.1. normaal schrijven of expressief schrijven
4.4.1.1. schrijven over zorgen betere prestaties
4.4.1.2. normaal schrijven lagere prestaties
4.5. onderzoek 3 / 4
4.5.1. vatbaarheid
4.5.1.1. vooral heel angstige mensen hebben baat erbij