Lernen & Analysieren

Get Started. It's Free
or sign up with your email address
Lernen & Analysieren by Mind Map: Lernen & Analysieren

1. Qualitative Bewegungsmerkmale Meinel & Schnabel

1.1. Bewegungsrythmus

1.1.1. zeitliche Anordnung eines Bewegungsablaufes

1.2. Bewegungsfluss

1.2.1. Kontinuität der Bewegung

1.3. Bewegungsumfang

1.3.1. räumliche Ausdehnung der Bewegung (große/kleine Schritte)

1.4. Bewegungsstärke

1.4.1. Krafteinsatz

1.5. Bwegungskopplung

1.5.1. koppeln einzelner Teilbewegungen

1.6. Bewegungspräzision

1.6.1. saubere Ausführung (Winkel Kugelstoßen)

1.7. Bewegungstempo

1.7.1. Geschwindigkeit angepasst an Bewegung

1.8. Bewegunskonstanz

1.8.1. Wiederholungsgenauigkeit

1.9. Bewegungsharmonie

1.9.1. Zusammensetzung aller Merkmale

2. Phasenmodell Meinel & Schnabel

2.1. Allgemein

2.1.1. jede sportliche Bewegung ist in Phasen bzw Teilbewegungen gegliedert

2.1.2. Unterschied sportlicher Bewegungen

2.1.2.1. azyklische Bewegungen

2.1.2.2. zyklische Bewegungen

2.1.3. funktionale Analyse von Bewegungen

2.1.3.1. Ablauf/Teilbewegungen

2.1.3.2. Phasen mit zugehörigen Bewegungen

2.2. azyklische Bewegungen

2.2.1. ungleichmäßiger Bewegungsablauf (einmalige Ausführung)

2.2.2. Wurf-, Stoß-, Schuss- oder Sprungbewegungen

2.2.3. Dreiphasengliederung

2.2.3.1. Vorbereitungsphase

2.2.3.1.1. Herstellung optimaler Voraussetzungen

2.2.3.1.2. häufig mittels Ausholbewegung (entgegengesetzt der eigentlichen Bewegungsrichtung

2.2.3.1.3. Anlauf (mit der Bewegungsrichtung)

2.2.3.2. Hauptphase

2.2.3.2.1. Bewältigung der Bewegungsaufgabe (Kernstück)

2.2.3.3. Endphase

2.2.3.3.1. Ausklingen bzw Ausschwingen der Bewegung (Gleichgewichtszustand wiedererlangen)

2.2.3.4. Beziehung der Phasen zueinander

2.2.3.4.1. Ergebnisbeziehung (Teilbewegung jeder Phase abhängig von vorausgegangener Phase

2.2.3.4.2. ursächliche Beziehung (Kausalbeziehung zwischen Haupt-und Endphase)

2.2.3.4.3. Zweckbeziehung (zwischen Vorbereitungs- und Hauptphase)

2.3. zyklische Bewegungen

2.3.1. Bewegungsablauf wiederholt sich mehrfach

2.3.2. alternierender Verlauf

2.3.3. Laufen, Radfahren, Schwimmen (...)

2.3.4. Zweiphasengliederung

2.3.4.1. Zwischenphase

2.3.4.1.1. Phasenverschmelzung (Endphase und Vorbereitungsphase überlagern sich)

2.3.4.2. Hauptphase

2.3.4.2.1. Bewältigung der Bewegungsaufgabe (Kernstück)

3. informationsverarbeitender Ansatz

3.1. Mensch als Maschine

3.2. Regelkreis

3.3. lineares Lernen

3.4. Ist,- Soll-wert-Vegleich

3.5. Form statt Funktion

3.6. Meinel & Schnabel

3.7. MÜR Schmolinksi

3.7.1. Vorteile

3.7.1.1. klare Zieltechnik

3.7.1.2. gut für unerfahrende Lehrende

3.8. Kritik

3.8.1. Scherer

3.8.1.1. Syntheseproblem

3.8.1.2. Transferproblem

3.8.1.3. Kopplungsproblem

3.8.1.4. Sinnentfremdung

3.9. morphologisch

3.10. phänographisch

3.11. kybernetischer Lehrkreis

3.12. Fehler negativ - Abweichung vom Sollwert

3.13. Phaseneinteilung

3.13.1. Betrachtung des Äußeren

3.14. 3-Phasenmodell

4. Kurz

4.1. Leichtathletik beruht auf den elementaren Bewegungen des Gehens, Laufens, Springens, Werfens und Stoßens

4.1.1. messbar

4.1.2. die bestmögliche Möglichkeit menschliche Bewegungshandlungen wettkampmäßig zu vergleichen

4.2. pro Leichtathletik

4.2.1. wenig komplex

4.2.2. gut kalkulierbar

4.2.3. Wettkampfergebnisse sind eindeutig und differenziert quantitativ erfassbar

4.2.4. über Raum und Zeit vergleichbar

4.2.5. in engen Grenzen vorhersehbar und von Zufall und äußeren Faktoren weniger abhängig

4.3. contra Leichtathletik

4.3.1. körperliche und konditionelle Voraussetzungen entscheidender als Technik

4.3.1.1. an Körpermaßen kann man nichts ändern, an Kraft und Ausdauer nur sehr langsam was ändern

4.3.2. gemessene Leistung zeigt direkt ob man gut oder schlecht ist im Vergleich

4.3.3. sehr eintöniges Training

4.3.4. wenig Partnerbezug - Einsamkeit

4.3.5. Wettkämpfe für Nicht-Leichtathleten nicht spannend -> Ende steht schon früh fest

4.3.6. sehr genormte Umgebung notwendig

4.4. Verbesserung

4.4.1. nicht die Formen der großen Leichtathletik kopieren

4.4.1.1. ihre Idee in Formen vermitteln, die die Schüler ansprechen

4.4.2. gemeinsames, kooperatives Handeln

4.4.3. Risiko und Spannung -> Wettkampfcharakter

4.4.4. Beziehung zwischen LA und körperlichem Wohlbefinden thematisieren

4.4.5. Bewegungsvollzüge als lustvoll erlebbar und genießbar machen

4.5. 6 Grundsätze

4.5.1. Die Idee der Leichtathletik ernst nehmen

4.5.1.1. nicht aufs Äußere schauen -> Kunststücke

4.5.1.2. individuell fördern und dabei auf Leistung statt azf Form schauen

4.5.1.3. Training sollte Bestandteil in der Schule sein weil in der Schule grade da aufgehört wird wo die konditionellen Leistungen der Schwachen steigen

4.5.1.4. man gibt zu wenig Möglichkeiten den Schülern ihrer Verbesserungen klar zu werden

4.5.1.5. Leistungen der Schüler sollten ernst genommen werden

4.5.2. Entwicklungsgemäß und individuell fördern

4.5.2.1. Orientierung des Unterrichts an den Voraussetzungen der Schüler

4.5.2.2. Varianten von Techniken von Schülern sollten akzeptiert oder empfohlen werden, mit denen sie bei ihren Voraussetzungen bessere Leistungen erzielen

4.5.2.2.1. darauf sollte auch die Fehlerkorrektur ausgelegt sein

4.5.3. Dramatischere Wettkampfideen suchen

4.5.3.1. Wettkämpfe nicht an der großen LA orientieren

4.5.3.2. Ungewissheit des Ausgangs möglichst lange erhalten

4.5.3.3. körperliche Vorteile mit Handicaps belegen

4.5.4. Nach natürlichen Anwendungsmöglichkeiten suchen

4.5.4.1. auf Natur übertragen

4.5.4.2. überall und variabel Laufen

4.5.4.3. Kreativität

4.5.4.4. alle Disziplinen übertragbar bzw selbst 'baubar'

4.5.5. Anstöße zum Nachdenken geben

4.5.5.1. Bezug LA mit konditioneller Entwicklung, Gesundheit und körperlichem Wohlbefinden

4.5.5.2. Klarwerden der Unterschiede bei den körperlichen Voraussetzungen

4.5.6. Bewegungen dürfen Spaß machen

4.5.6.1. Wenn Bewegungen flüssig, rhythmisch effektvoll, schnell oder ökonomisch gelingen gibt es einen gewissen Reiz

4.5.6.2. Anforderungen anpassen sodass die -Freude am Effekt- bestehen bleibt

4.5.6.3. Lauf kann Reiz bieten: wechselnde Oberfläche, barfuß im Gras, im Regen, bergab.....

5. Scherer - Zwischen Bewegungslernen und Sich-Bewegen-Lernen

5.1. Lernen

5.1.1. Lernen ist nur feststellbar daran, dass man jetzt etwas kann, was man vorher nicht konnte

5.1.2. Prozess des Lernens nicht greifbar

5.1.2.1. wichtige Erfahrungen

5.1.2.2. psychosoziale Faktoren

5.1.2.2.1. Bsp. Mädchen zuschauen

5.1.2.2.2. Druck

5.1.3. imaginäre Brücke zwischen Nicht-Können und Können

5.1.4. Lernbegriff Leist: Bewegungsproblem als Lerngegenstand und Handlungsvoraussetzungen des Lernenden

5.1.4.1. beide sind aneinander zu vermitteln

5.1.4.2. Könnens- und Erfahrungszuwachs nennt man Lerneffekt

5.1.5. Lernleistungen sind selbstreflexiv: von Lerngeschichte und inneren Zuständen des Lernenden abhängig

5.1.6. Lernprozess vom Lernenden aus gesehen ist als Suchprozess in Aufgabenräumen zu verstehen

5.1.6.1. Informationen werden neu geschaffen und nicht vorgegebene Infos werden verarbeitet

5.2. Bewegungen

5.2.1. Bewegungen entstehen erst durch Auseinandersetzung mit der Umwelt

5.3. Kritik

5.3.1. linearer Lernprozess

5.3.1.1. Meinel, Schnabel: 3-Stufenmodell

5.3.1.1.1. Grobkoordination

5.3.1.1.2. Feinkoordination

5.3.1.1.3. Feinstkoordination

5.3.1.2. vom leichten zum schweren, vom einfachen zum komplexen

5.3.1.2.1. im Bewegungslernen jedoch: kritische Übergänge, Umbrüche, Sprünge, Wechselwirkungen, Eigendynamiken

5.3.1.2.2. was ist leicht, was ist schwer - aller Anfang ist schwer

5.3.1.2.3. vermeintliche Reduktion kann erschwerend sein

5.3.1.2.4. vermeintliche Erschwerung kann einfacher sein

5.3.1.3. Aufgang von phänographischen Beschreibungen der Zielbewegungen bei den methodischen Reihungsprinzipien (Leist)

5.3.1.4. Bestreben der idealisierten Bewegungsformen mit Sollwerten

5.3.1.5. Funktionalität der Bewegungen wird nicht erfahren, da man von Sollwerten ausgeht und weil die körperlichen Voraussetzungen nicht passen

5.3.1.5.1. Vereinfachungen (5-Schritt-Rhythmus, Laufsprung, ..) wirken sinnfremd und bedeutungsleer und werden zu komplizierten Aufgaben

5.3.1.5.2. nach Reduktion der sinnentleerten Formen wird die Reduktion methodisch strukturiert zurückgenommen - in Übugnsreihenkonzepten

5.3.1.5.3. Syntheseprobleme weil: Sinnentleerung der Elemente & Elemente werden als vollständige Handlungen mit Bedeutungen verstanden

5.3.1.5.4. Transferproblem

5.3.2. Störungen in der Umgebung

5.3.2.1. eigentlich 3. Phase der 3 Stufen

5.3.2.2. Scherer fordert jedoch die Variabilität, dass von Anfang an mit Störungen und Umwelteinflüssen gearbeitet werden sollte

5.3.2.2.1. das Ganze läuft genauer ab als seine Teile

5.3.2.2.2. Stabilität durch Variabilität und Konstanz durch Varianz

5.4. Sich-Bewegen als Basis des Lernens

5.4.1. Sich-Bewegen als Handeln

5.4.1.1. Bewegung: Rahmen des Handelns

5.4.1.2. Reiz und Reaktion sind entkoppelt

5.4.1.2.1. Handeln hat Gestaltungsspielräume, aber Zwang zum Handeln besteht

5.4.1.3. Menschliches Handeln: interaktiv und deutend

5.4.1.4. Lernen vollzieht sich im Rahmen von Handlungen (freies Bewegungsspiel)

5.4.1.5. Kunst des Lehrens: Handlungsfähigkeit der Schüler unterstützen

5.4.1.6. Fähigkeit des Sich-Bewegens

5.4.1.6.1. Grundlage, Instrument und Ziel des Lernens

5.4.1.7. zirkulär-genetische Struktur von Lernprozessen (Piaget)

5.4.1.7.1. Fortlaufende Veränderung des Sich-Bewegens

5.4.2. Sich-Bewegen als Bedeutungsstiftung und -erfahrung

5.4.2.1. verschiedene Bewegungsmuster (stabil und zielgerichtet, variabel und anpassungsfähig)

5.4.2.1.1. Sinn und Ziele des Handelns bestimmen Bewegungen

5.4.2.2. Bewegungsbedeutungen durch Relationsbildung

5.4.2.2.1. Bewegung entsteht durch Relation von Subjekt und Objekt

5.4.3. Sich-Bewegen im Zyklus des Erfahrungslernens

5.4.3.1. Lernen im genetischen Sinne

5.4.3.2. Bewegungsbedeutungen: aktive leibliche Tätigkeit

5.4.3.3. Objektivierte Bewegungsmuster entstehen durch Erfahrungen

5.4.3.4. Assimilations-akkomodationstheorie (Piaget)

5.4.3.4.1. Akkomodation: Vorhandenes Wissen durch Erfahrungen & neue Sicht erweitern

5.4.3.4.2. Assimilation: Neues Wissen in vorhandenes Wissen einordnen

5.4.4. Sich-Bewegen im Wechselbezug von Bewegen und Wahrnehmen

5.4.4.1. Umweltkonstellationen werden als Handlungsgelegenheiten wahrgenommen

5.4.4.2. dynamische Verknüpfungen von Umweltmerkmalen

5.4.4.3. Wahrnehmungen und Bewegungen bestimmen sich gegenseitig (Antizipation)

5.4.4.4. Die Verzahnung von Wahrnehmen und Bewegen ist in hohem Maße lernrelevant

5.4.5. Sich-Bewegen als Gestaltbildung

5.4.5.1. Bewegung betrifft den gesamten Körper in komplexem Zusammenspiel

5.4.5.2. Nahtstellen sind entscheidende Knotenpunkte

5.4.5.3. Die (Gesamt)-Gestalt ist Bewegungsführend

5.4.5.4. Mit Rhythmus ergeben sich Aktionen oft von allein

5.4.5.5. Bewegung wird in Spannungsbögen erlebt

5.4.5.5.1. Bewegungskerne

5.4.5.6. Kohärenz ist relevanter Gestaltungsfaktor für jegliches Lernen

5.4.5.6.1. Zusammenhang zwischen Situation und Bewegung

5.5. Die Situation ist Generator des Sich-Bewegen-Lernens

5.5.1. Situation -> Antrieb Ziel zu erreichen -> benötigte Bewegung

5.5.2. Bewegungsmerkmal weniger antizipiert, sondern Konsequenz des Bewegens

5.5.3. Gestaltkreis

5.6. Vermittlungsperspektiven

5.6.1. Allgemeines

5.6.1.1. selbststeuernde Prozesse (Piaget)

5.6.1.2. autonomer Zyklus der erfahrungsgestützen Selbstbelehrung

5.6.1.2.1. Lernen muss jeder selber

5.6.1.3. Eigendynamik von Lernprozessen -> individuelle Bewältigungstechniken

5.6.1.4. implizites + inzidentelles Lernen

5.6.2. Tipps zur Vermittlung

5.6.2.1. Bildung von nachvollziehbaren, erfahrbaren Sinnrahmen

5.6.2.1.1. Bewegungsthematik -> Aufgaben + konkrete Bewegungsbedeutungen -> Bewegungsgeschehen als Lösung von Aufgaben + Verkörperung der Thematik

5.6.2.1.2. Elementarisierung -> Komplexitätsreduktion -> Bezug auf elementaren Sinn

5.6.2.1.3. 'Worum es geht?' steht vor der Frage 'Wie eine optimale Lösung aussehen könnte'

5.6.2.2. Einbezug individueller Lernhorizonte

5.6.2.2.1. ansprechen + Einbezug in die Vermittlung

5.6.2.2.2. vorhandene Erfahrungen sukzessiv erweitern und transformieren -> mehr Antizipation

5.6.2.2.3. Genetische Vorgehensweise - > Problem auch von verschiedenen Seiten in Erfahrung bringen

5.6.2.2.4. Trotzdem: Kontrasterfahrungen provozieren + sprunghaft neue/komplementäre Erfahrungs- und Lernfelder öffnen -> nach und nach mit Bekanntem verknüpfen

5.6.2.3. Aufgreifen von Handlungshorizonten

5.6.2.3.1. 'Situationen, wie sie der Lernende wahrnimmt, steht in direktem Kontakt zu seinem Bewegen und Lernen

5.6.2.3.2. geeignet: didaktisch- methodische Arrangement von situativen Bedingungen

5.6.2.3.3. weniger geeignet: andere didaktisch-methodischen MAßnahmen -> Referenzfunktion + indirekte NAtur

5.6.2.3.4. Einbezug aller Komponenten der Handlungssituationen

5.6.2.3.5. leibliche Auseinandersetzung mit konkret wahrgenommenen Aufgaben

5.6.2.3.6. eigentliche Lernprozess zwischen Antizipation und realer Erfahrung

5.6.2.4. Zulassung der Individualität der Lernprozesse

5.6.2.4.1. nicht determinierbar und nicht-linear

5.6.2.4.2. Subjektive Problem-/ Suchräume -> zyklische Erfahrungsprozesse -> personenspezifische Erfahrungsnetze

5.6.2.4.3. Unterstützung durch Struktur -> mehrdimensional + variable Vernetzung

5.6.2.4.4. Strukturierte Offenheit

5.6.2.4.5. Trotzdem: Konkretisierung + stufenweise aufbauender Prozess -> Beachtung kritischer Transferbedinungen

5.6.2.5. Beachtung der Relationsbildung

5.6.2.5.1. Bewegung weist auf etwas außerhalb ihrer selbst

5.6.2.5.2. Funktionalwerte von Bewegungen -> Vermittlung über ihre Bedeutung und Funktion

5.6.2.5.3. Gestaltcharakter -> Funktionale Zusammenhänge -> Verdichtung von Knotenpunkten

5.6.2.5.4. Herausbildung von funktionellen Strukturen -> Variabilität

6. Tholey

6.1. Erlebnisorientiert

6.1.1. menschliches Erleben und Verhalten ist zusammenhängend

6.1.2. nicht nur subjektiv erscheinende Denk-und Gefühlsvorgänge sondern auch objektiv erscheinende Welt

6.1.3. erlebte Welt = Innenwelt und Außenwelt (Metzger)

6.1.4. Lernanweisungen müssen beide Bereiche berücksichtigen für Lernerfolg

6.2. Ganzheitlichkeit

6.2.1. Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile

6.3. Sachlichkeit

6.3.1. Ziel: Ich-Haftigkeit klein halten

6.3.2. keine Ich-zentriertheit (Gerät)

6.4. Variabilität

6.4.1. Ziel: Vervollkommnung Handlungsstruktur

6.4.2. Gegensatzerfahrungen

6.4.3. Handlungsstrukturen durch Extremsituationen ausreizen

6.5. Zusammenspiel Eindruck - Antwort

6.5.1. prägnante Gestalten prägen sich besser ein

6.5.2. Gefühl

6.6. schöpferische Freiheit

6.6.1. freies Kräftespiel

6.6.2. ohne äußere und innere Zwänge (Ich-haftigkeit)

6.6.3. Bsp: Hürdenwald

7. Biomechanische Prinzipien

7.1. Prinzip des optimalen Beschleunigungsweges

7.1.1. Erreichen der max. Endgeschwindigkeit und möglichst langes Einwirken der hohen Beschleunigungskraft

7.1.1.1. je länger das Einwirken der Kraft, desto höher die Endgeschwindigkeit

7.1.2. entscheidende Kriterien: optimale Länge & Form (geradlinig/kreisförmig)

7.1.3. Optimierung: Anlauf, Körperschwerpunktsenkung, Verwringung, Bogenspannung

7.1.4. Weitsprung, Stabhochsprung, Diskus, Kugelstoßen

7.2. Prinzip der Anfangskraft

7.2.1. wenn hohe Endgeschwindigkeit erreicht werden soll, dann kann diese durch eine entgegengesetzt gerichtete Bewegung erreicht werden

7.2.2. durch Abbremsen der Gegenbewegung entsteht eine Anfangskraft, die den Kraftstoß (Impulskraft) vergrößert

7.2.2.1. bei Bewegung mit hoher Endgeschwindigkeit ist eine entgegengesetze Bewegung einzuleiten - "positiver Bremskraftstoß"

7.2.3. Hochsprung, Speerwurf, Weitsprung, Stabhochsprung

7.3. Prinzip der optimalen Koordination der Teilimpulse

7.3.1. Gesamtaktion besteht aus vielen Teilimpulsen (Körperteile), die räumlich, zeitlich und kräftemäßig aufeinander abgestimmt werden müssen

7.3.1.1. vektoriale Ausrichtung verschiedener Muskelgruppen

7.3.2. Diskus, Hochsprung, Kugelstoßen, Speerwurf

7.4. Prinzip der Gegenwirkung

7.4.1. zu jeder Kraftwirkung gibt es eine entgegengesetzt gerichtete, gleich große Kraft

7.4.1.1. actio - reactio

7.4.1.2. 3. Newtonsches Gesetz

7.4.2. Sprünge, Laufen, Hürdenlauf

8. systemdynamischer Ansatz

8.1. ganzheitliche Methode

8.2. Mensch als Individuum

8.3. Lernen ist nicht determinierbar und nicht linear

8.4. 5 Bestimmungsmomente

8.4.1. sich bewegen als

8.4.1.1. Bedeutungsstiftung (Person <-> Umwelt

8.4.1.2. Zyklus des Erfahrenlernens

8.4.1.3. Handeln

8.4.1.4. Bewegen + Wahrnehmen

8.4.1.5. Gestaltbildung

8.5. Funktion statt Form

8.6. Bottom-up (selbst ausprobieren)

8.7. Gestaltkreistheorie von Weizsäcker

8.8. Göhner

8.9. Scherer

8.10. Kurz

8.11. Funktionsphaseneinteilung

8.12. Variabilität

8.13. Fehler notwendig

8.13.1. aus Fehlern lernt man

8.14. 5 Vermittlungsperspektiven

8.15. Gestalttheorie

9. Funktionsphasenmodell Göhner

9.1. Allgemein

9.1.1. Bewegungsabschnitte mit einer wichtigen funktionalen Bedeutung

9.1.2. Bewegungsabschnitte funktional abhängig (nimmt auf weitere Phasen Bezug zB Anlauf zum Hochsprung) oder unabhängig (arbeitet keiner anderen Phase zu, steht für sich allein zB Überqueren der Latte

9.1.3. Funktionsphasen: Unterteilung in Hauptfunktionsphasen und Hilfsfunktionsphasen

9.2. Hauptfunktionsphasen

9.2.1. zentraler Kern des Bewegungsablaufes

9.2.2. auf Erreichen des Bewegungsziels ausgerichtet

9.2.3. mindestens einmal vorhanden

9.3. Hilfsfunktionsphasen

9.3.1. vorbereitende Hilfsfunktionsphasen

9.3.1.1. zum Erreichen bestimmter Ortsstellen

9.3.1.2. zum Erreichen bestimmter Lagen & Positionen

9.3.1.3. zum Erreichen bestimmter Bewegungszustände

9.3.2. unterstützende Hilfsfunktionsphase

9.3.2.1. direkt unterstützende HFP

9.3.2.2. indirekt unterstützende HFP

9.3.3. überleitende Hilfsfunktionsphase

9.3.3.1. zielansteuernde HFP

9.3.3.2. Anschluss ermöglichende HFP

9.4. Fragen zum Kern einer funktionalen Bewegungsanalyse

9.4.1. Welche Bewegungsaufgabe ist zu lösen?

9.4.2. Welche Funktionsphsaen lassen sich bestimmen?

9.4.3. Durch welche Aktionen können die Funktionen erfüllt werden?

9.4.4. Welche besonderen Merkmale sind sonst noch zu beachten?

10. Volger

10.1. Allgemein

10.1.1. Bewegung als Form, Gestalt oder Beziehung lehren

10.1.2. Über den Zusammenhang von Instruktion und Lerneffekt

10.1.2.1. Bewegung im Mensch-Welt-Bezug

10.1.2.2. Instruktionen

10.1.2.3. Metaphern

10.1.2.4. Vermittlung

10.1.3. Bewegungskünste als Zeitgestalten

10.1.3.1. prägnante Ordnungen

10.1.3.2. heben sich aus fließendem Geschehen hervor

10.2. Bewegung als Form

10.2.1. Bewegungsverständnis

10.2.1.1. Bewegungsziel ist eine idealtypische Konfiguration

10.2.1.2. Bewegungsabweichungen als Fehler

10.2.1.3. Linearität im Lernverlauf

10.2.2. Lehrverständnis

10.2.2.1. Vergleich Ist, Soll- Wert

10.2.2.2. Korrekturen und Anweisungen als Lernhilfe

10.3. Bewegung als Gestalt

10.3.1. Bewegungsverständnis

10.3.1.1. im Gegensatz zu Formen sind Gestalten lebendig

10.3.1.2. innere Kräfte streben eine bestmögliche Ordnung der Bewegung an

10.3.1.3. Prägnanzgesetz

10.3.2. Lehrverständnis

10.3.2.1. Zustand der 'schöpferischen Freiheit' begünstigen

10.3.2.2. 'Plausibilität und Wahrheit'

10.3.2.3. 'Schauen und ergriffen sein'

10.3.2.4. 'sich von der Zeit ergreifen lassen'

10.3.2.5. sich als Lehrer in den Schüler hineinversetzen

10.4. Bewegung als Beziehung lehren

10.4.1. Beziehung zwischen Mensch und Welt im Mittelpunkt

10.4.2. Bewegung steht nicht im Fokus

10.4.3. Veränderungen der Welt verursacht Bewegungsveränderung

10.5. Bewegung im Welt-Mensch-Bezug

10.5.1. Gestaltkreistheorie (Viktor und Weizsäcker)

10.5.1.1. Verflochtenheit von Wahrnehmung und Bewegung

10.5.1.2. Verflochtenheit von Organismus und Umwelt

10.5.1.3. keine lineare Zeitabfolge -> Koinzidenz (kein Anfang, kein Ende)

10.5.1.4. Menschen richten sich aktiv auf die Umwelt

10.5.2. Gestalttheorie

10.5.2.1. Bewegungen sind dynamische Zeitgestalten

10.5.2.2. Prägnanzgesetz

10.5.2.3. Ganzheiten

10.5.2.4. Gestalt mehr als die Summe seiner einzelnen Teile

10.5.2.5. Gestalten bilden sich ständig neu (dynamischer Prozess)

10.6. Einfluss von Instruktionen

10.6.1. Instruktionen verblassen aufgrund virtueller Bewegungen

10.6.2. praktisches Üben überlagert Instruktionen

10.6.3. Instruktionen werden überschätzt

10.6.4. keine Verbindung Instruktion - Lernen

10.6.5. Instruktionen führen nicht direkt zum Lerneffekt

10.6.6. Hypothesen: könnte helfen, muss aber nicht

10.7. metaphorische Instruktionen

10.7.1. bessere Wirksamkeit als andere Instruktionsarten

10.7.2. Sportler sind besser emotional erreichbar

10.7.3. Mensch-Welt-Bezug sollte vorhanden sein

10.7.4. Volger sieht die Wirksamkeit von Metaphern trotzdem skeptisch

10.8. Vermittlung

10.8.1. Ästhesiologische Bewegungsanalyse

10.8.1.1. Analyse von außen nur begrenzt sinnvoll

10.8.1.2. in das sich bewegende Subjekt hineinversetzen

10.8.1.3. leibhaftiges Mitfühlen

10.8.2. Schöpferische Freiheit begünstigen

10.8.3. positive Emotionen hervorrufen

11. Prohl

11.1. Phänomenologie des 'Sich-Bewegens' (phänomenale Welt)

11.2. Zentrierung: Ich-zentrierung oder Welt-zentrierung

11.2.1. Anstreben: Umwelt statt Ich-zentrierung

11.3. Beziehung Subjekt-Welt

11.3.1. Subjektperspektive

11.3.1.1. auf das Individuum zugeschnitten

11.3.2. Weltperspektive

11.3.2.1. Umwelt verändern

11.4. Einheit Wahrnehmung & Bewegung

11.5. Leib: Körperbeziehung zur Welt

11.5.1. das 'denkende Ding', das fühlt, erlebt..

11.6. Körper: Material, Maschine

11.6.1. das 'ausgedehnte Ding', von Geist gelenkt

11.6.1.1. Leib sein, Körper haben

11.7. Lernen

11.7.1. Weg vom Nicht-Können zum Können (Form des Problemlösens)

11.7.1.1. im eigentlichen Sinne: neu angelegte geeignete Handlungsmöglichkeiten die überdauernd und ich variablen Situationen zur Verfügung stehen

11.7.1.1.1. Überschreitung leiblicher Grenzen

11.7.2. Lernen ohne äußere Hilfe (Nachahmung, explorativ)

11.7.3. Lernen von Lösungsmustern für künstlich hergestellte Bewegungsprobleme

11.7.3.1. künstliche Bewegungsprobleme bedürfen externen Eingriff

11.7.4. Lehrer soll Suchraum der Schüler eingrenzen

11.7.5. Informationsumsatz

11.7.5.1. input

11.7.5.1.1. processing

11.8. Kritik

11.8.1. Lehrer 'macht' Lernprozess des Schülers

11.9. Kunst des Lehrens nach Scherer

11.9.1. prinzipiell handlungsfähige Schüler nicht handlungsunfähig machen

11.9.1.1. Fähigkeit erhalten und in nächste Zone transformieren

11.9.1.1.1. Handlungsmöglichkeiten erweitern

11.10. Bewegungslernen

11.10.1. Einverleiben der Welt

11.10.1.1. Veränderung des Leibverhältnisses

11.10.2. bildhafte Sprache

11.10.3. individuelle Metaphern

11.10.4. Beziehung Welt & Subjekt - Lehrer vermittelt

11.10.4.1. nicht Welt methodisieren und Subjekt belehren

11.11. Funktion statt Form

11.12. gestalttheoretische Vermittlungsperspektiven Tholey

11.12.1. Erlebnisorientiertheit

11.12.1.1. Innensicht des Schülers im Mittelpunkt nicht Außensicht des Lehrers/ Lernmethode

11.12.2. Ganzheitlichkeit

11.12.2.1. grundlegende Handlungsstrukturen + funktionelle Knotenpunkte

11.12.2.2. Lehrer soll helfen Aufmerksamkeit auf Bewegungsproblem richten und nicht auf Kontrolle der eigenen Körperbewegungen

11.12.3. Sachlichkeit

11.12.3.1. Ausrichtung der Sinne, Aufmerksamkeit, Gedanken, Gefühle, Motivation und Handeln auf das was von der Gesamtlage gefordert wird

11.12.4. Schöpferische Freiheit

11.12.4.1. Schüler soll keine äußeren oder inneren Zwänge haben sondern soll das Problem in Freiheit lösen können

11.13. Dialog Lehrer-Schüler: nicht 'Belehren' sondern 'Hinweisen auf und Appellieren an die Kräfte des Lehrenden'

11.14. Fehler

11.14.1. unerlässliche Stufen auf dem Weg zum Lernfortschritt

11.14.1.1. Fehler als Leistung des Lernenden in der Auseinandersetzung mit dem Bewegungsproblem

11.14.2. aus Fehlern lernt man

11.15. kybernetischer Lehrkreis aus Leist

11.15.1. Lehrer als Regler und Messfühler

11.15.2. Schüler als Stellglied

11.15.3. Führungsgröße Sollwert

11.15.4. Regelgröße Istwert

11.15.5. Änderungsbefehl Regler an Stellglied, Stellglied führt Bewegung aus (Regelgröße) Lehrer nimmt Bewegung auf und macht Soll-Istwert-Vergleich, auf der Basis dann neuer Lernschritt an Schüler

12. Trebels

12.1. Rhythmus

12.1.1. Jeder hat seinen individuellen Rythmus

12.1.2. muss immer wieder neu hergestellt werden

12.1.3. phenographisch (beobachten und festhalten)

12.1.4. Subjekt Rhythmus (Anspannung oder locker)

12.1.5. Vermittlung: für jeden muss die Bewegung genau gleich aussehen

12.1.6. von innen heraus

12.1.7. unbewusst

12.1.8. durchs Tun gefunden und zugleich erzeugt im Zusammenhang mit der situativen Umwelt

12.1.9. sichert die Ganzheit de Bewegungshandlung und verbindet eben diese einzelnen Teile

12.1.10. sichert ein passendes, positives Bewegungsempfinden

12.1.11. Kennzeichen allen Lebendigen

12.1.12. Struktur des ganzheitlich Seienden und Werdenden

12.1.13. einheitsstiftende Funktion für 'die motorische Koordination und die funktionale Integration aller beteiligten leiblichen, seelischen und geistigen Gestaltungskräfte'

12.1.14. Vollendung einer Bewegung: ganzheitlich die akzentuierten Bewegungskomponenten Zeit, Raum, Kraft & Form

12.1.15. Meinel & Schnabel

12.1.15.1. Rhythmus zentral

12.1.15.1.1. spezifische, charakteristische zeitliche Ordnung eines motorischen Akts

12.1.15.2. Subjektrhythmus - bewusst

12.1.15.3. Objektrhythmus - unbewusst

12.1.15.4. vorgegebener Takt als gutes pädagogisches Mittel

12.1.15.4.1. Takt sich bewusst machen - Nachmachen

12.1.16. Hanebuth

12.1.16.1. phänomenologisch

12.1.16.2. visuelles Vorbild sinnvoll + Ton

12.1.16.2.1. mitsprechen/singen

12.1.16.3. rhythmische Reihung von Bewegungen

12.2. Takt

12.2.1. von außen heraus

12.3. systemdynamischer Ansatz

12.3.1. Gestalttheorie/ Gestaltkreistheorie

12.4. Lehren und Lernen

12.4.1. Selbsttätigkeit nicht beschneiden

12.4.2. Hilfen + Unterstützen ermöglichen Eigenwahrnehmung zur Spannung + Lösung und zur Dynamik der Bewegung

12.4.3. Individualisierung des Rythmus

12.4.3.1. Chance ermöglichen, seinen eigenen Rhythmus zu entwickeln

12.4.4. Rhythmische Reihung: Sich Einfühlen in den immanenten Rhythmus einer Bewegung

12.4.4.1. Prinzip der 'rhythmischen Reihung' nach Hanebuth - Skifahren/ Turnen

12.4.4.2. Sich-Einspielen in die Bewegung - Wahrnehmungsaufgaben + Bewegungsausführung modifizieren

12.4.5. Rhytmisierungshilfen durch visuelle und akustische Vorgaben

12.4.5.1. Hanebuth - nur wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind

12.4.5.1.1. Bilder haben dann eine unterstützende Funktion für die Lernenden, wenn sie im Betrachter eigene Bewegungserfahrungen aufzurufen vermögen

12.4.5.2. Ennenbach - sich selbst mit der Erfahrung auseinandersetzen

12.4.5.2.1. grundlegende Erfahrungen

12.5. Zusammenfassung Rhythmus

12.5.1. Ausdruck des Lebendeigen

12.5.1.1. alle Organismen

12.5.2. Selbstwahrnehmung, Fremdwahrnehmung

13. Jan lernt Speerwerfen

13.1. Kritik

13.1.1. MÜR

13.1.1.1. Orientierung an phänographischer Perspektive, nicht an Lernbedürfnissen und Motiven der Schüler

13.1.1.2. keine Erfahrung der Funktion und Bedeutung der Technik

13.1.1.3. Einschleifen von Bewegungsmustern

13.1.1.4. linear-additives Lernen

13.1.1.5. keine Realisierung der funktionellen Bewegungsgestalt

13.2. Herantasten an Geräte mit sensiblen Flugeigenschaften - Wurfgefühl entwickeln

13.3. 'ganzheitlich' werfen

13.3.1. dadurch funktionelle Lösungen herausarbeiten

13.4. Würfe auf unterschiedlich weit entfernte Ziele

13.4.1. Variabilität

13.5. 'Techniken entwickeln sich durch Differenzierung vorhandener Könnensmuster angesichts spezifischer situativer Anforderungen'

13.5.1. Eigenschaften Wurfgeräte, Aufgabe, permanentes Feedback der Effekte

13.6. Fordern und Fördern

13.7. Phasen in der MÜR sind nicht hilfreich und überflüssig

13.7.1. Motivation sinkt

13.8. Lehrer denkt Reduktion ist einfach, für die Schüler jedoch ist es komplizierter

13.9. Kotrastsituationen

13.9.1. Funktion soll erfahren werden

13.10. Rhythmus durch akustische Vorgabe

14. Volger Bewegung als Form, Gestalt oder Beziehung

14.1. Kritik an informationsverarbeitender Ansatz

14.2. Gestalt

14.2.1. Gestalten sind lebendig - unterschied zu starren Formen

14.2.2. beschädigte Formen müssen von außen repariert werden

14.2.2.1. Gestalten heilen aus dem Menschen innewohnenden ordnenden Kräften, die von sich aus eine bestmögliche Ordnung anstreben

14.2.3. Prägnanzgesetz

14.2.3.1. in allen Systemen, in denen ein freies Kräftespiel möglich ist bestehen Tendenzen zur Entstehung, Aufrechterhaltung und Wiederherstellung ausgezeichneter Ordnungen (Tholey)

14.2.4. Beispiel Luftballon

14.2.4.1. Wirkungen auf eine Gestalt beeinflussen die gesamte Gestalt, nicht nur die Stelle des Eingriffs

14.2.5. kein Ausdruck interner Zustände, sondern dynamische Zeitgestelten

14.2.5.1. ganzheitliche transmodale Gefühlseindrücke, die als heil oder verletzt wahrgenommen werden

14.2.5.2. vervollkommnen sich sich am besten im Zustand der schöpferischen Freiheit

14.2.5.2.1. ZIEL beim Schüler

14.3. Plausibilität und Wahrheit

14.3.1. Beschreibungen von Bewegungen und Erklärungen zum Bewegungslernen müssen plausibel sein

14.3.2. wenn Schüler sich in ihrer Lerntheorie bestätigt fühlen wenden sie sich mit ihren ganzen Kräften der Sache zu im Gegensatz zum Fall, dass sie an sich zweifeln

14.4. Schauen und ergriffen sein

14.4.1. Erklären begrenzt das Sehen

14.4.2. verstehend sehen oder kausal erklären

14.4.3. Sehen reicht weiter als Erklären, aber Erklären kommuniziert präziser als Sehen

14.5. Sich von der Zeit ergreifen lassen

14.5.1. mit der Veränderung der zeitlichen Dauer einer Bewegung ordnen sich auch die Teile der Bewegung harmonisch von selbst

14.5.2. 'mach dass es länger dauert'

14.5.3. wenn der Lernende sich von der Zeit ergreifen lässt stellt er Weltoffenheit wieder her und kommt weg von sich selber

14.6. Bewegung als Beziehung lehren

14.6.1. Bewegung kann als Beziehung zwischen Mensch und Welt betrachtet werden

14.6.2. Veränderungen der Welt oder der Person haben Auswirkungen auf die Bewegung

14.6.3. Lehren: auf Harmonisierung der Beziehung zwischen Mensch und Welt hinwirken

14.6.3.1. Eingriffsmöglichkeiten: Umgestaltung der materiellen Gegebenheiten oder Beeinflussung der lernenden Person

14.6.3.1.1. Wirkung auf den Mensch-Welt-Dialog durch Metaphern

14.6.3.1.2. Metaphern hilft der Erschaffung neuer relevanter Bedeutungen

14.7. selbstbewusstes, weltoffenes, autonomes Menschenbild

15. Volger Über den Zusammenhang von Instruktion und Lerneffekt

15.1. Kritik an informationsverarbeitender Ansatz

15.1.1. positive lineare kausale Beziehung zwischen Instruktion und Lerneffekt

15.1.2. Koordination einer Bewegung wird als Steuerungs- und Regelungsprozess verstanden

15.1.3. kybernetisches Regelkreismodell

15.2. Gestaltkreistheorie Weizsäcker

15.2.1. grundsätzliche und nicht auflösbare Verflochtenheit von Wahrnehmen und Bewegen - nicht zu trennende Einheit

15.2.2. Koinzidenz

15.2.2.1. keine lineare Zeitabfolge von Ursache und Wirkung

15.2.3. Sich-Bewegen: erlebte Zeit/ zeitüberbrückende Vergegenwärtigung

15.2.3.1. Widerspruch zu informationsverarbeitendes Modell

15.2.4. Anerkennung der Subjektivität in jedem biologischen Akt

15.2.5. Mensch aktiv auf die Welt hingerichtet

15.2.5.1. im IVA Menschenbild bei dem der Mensch auf die Welt reagiert, weltabhängig ist

15.2.5.1.1. Lehrer als informationsgebende Welt von der der Schüler anhängig ist

15.2.5.2. Im Gestaltkreis jedoch ist Sich-Bewegen eine Beziehung zwischen Mensch und Umwelt

15.2.6. Bewegungskunststücke sind Zeitgestalten - Buytentijk

15.2.6.1. prägnante Ordnungen

15.2.6.1.1. Prägnanzgesetz: in allen Systemen in denen ein freies Kräftespiel möglich ist bestehen Tendenzen zur Entstehung, Aufrechterhaltung und Wiederherstellung ausgezeichneter Ordnungen - Tholey

15.2.6.1.2. können sich umso besser formen, je größer die Wahrscheinlichkeit des freien Kräftespiels ist

15.2.6.1.3. Lehren: Zustand der inneren Freiheit begünstigen .. möglich durch Einflussnahme auf emotionale Gestimmtheit der Lehrenden

15.2.7. beim Lehren und Lernen von Bewegungen sollte der Mensch-Welt-Bezug thematisiert werden und der Mensch sollte sich in positiver Gestimmtheit der Welt zuwenden

15.3. Instruktionen

15.3.1. wenn man sich in eine Bewegung begibt verblassen die Instruktionen, weil man von den gegenwärtigen Gegebenheiten erfasst wird

15.3.2. erst im Nachhinein sieht man alles geordnet vor einem

15.3.3. Straus: Empfindung als Vorgang der Erkenntnis & Leistung des Geistes - Empfinden als sprachlich nicht ausdrückbarer und mit dem Verstand nicht fassbarer Vorgang des direkten Kontaktes mit der Welt

15.3.4. Zwischenleibigkeit (Merleau-Ponty) Verhältnis Leib zu Leib und Leib zu den Dingen der Welt (Turner zum Reck, Kletterer zu Fels)

15.3.4.1. die wirklichen und wirkenden Kräfte sich entfaltender Kräfte beim Bewegen sind nicht rational zu fassen

15.3.4.2. Kritik Instruktionen - man kann jedoch auf die bewegungslenkende Motivationsdynamik des Bewegungsablaufes wirken - Beeinflussung Einstellung & Zentrierung

15.3.4.3. wirkende Vorgänge bleiben jedoch verborgen

15.3.5. metaphorische Instruktionen

15.3.5.1. Mensch-Welt-Bezug -> Emotionen ansprechen

15.3.6. ästhesiologische Bewegungsanalyse

15.3.6.1. wahrnehmender und empfindende Kommunikation - doppelter Blick des Lehrenden

15.3.6.2. Begleitung in eigener visueller Mitbewegung - dann Registrieren von verletzten Gesetzmäßigkeiten der Bewegung

15.3.6.3. -> sich ins Subjekt hineinversetzen