Мастерство учителя.Дуг Лемов

Get Started. It's Free
or sign up with your email address
Rocket clouds
Мастерство учителя.Дуг Лемов by Mind Map: Мастерство учителя.Дуг Лемов

1. ЧАСТЬ I Становление мастерства учителя: основные методики

1.1. ГЛАВА 1 ВЛИЯНИЕ БОЛЬШИХ ОЖИДАНИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ

1.1.1. МЕТОДИКА 1 «ОТКАЗ НЕ ПРИНИМАЕТСЯ»

1.1.1.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Ученик, который не может с первого раза ответить на вопрос, должен как можно чаще давать правильные ответы.

1.1.1.1.1. Формат 1. Учитель дает ответ, ученик его повторяет.

1.1.1.1.2. Формат 2. Другой ученик отвечает, первый повторяет его ответ.

1.1.1.1.3. Формат 3. Учитель дает подсказку. Ваш ученик использует ее, чтобы найти правильный ответ.

1.1.1.1.4. Формат 4. Другой ученик дает подсказку; первый использует ее, чтобы верно ответить.

1.1.2. МЕТОДИКА 2 «ПРАВИЛЬНО ЕСТЬ ПРАВИЛЬНО»

1.1.2.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Устанавливайте для класса высокие стандарты правильности.

1.1.2.1.1. 1.-Добейтесь правильного ответа.

1.1.2.1.2. 2.-Добейтесь правильного ответа на поставленный вопрос.

1.1.2.1.3. 3.-Добейтесь правильного ответа на поставленный вопрос в нужный момент.

1.1.2.1.4. 4.-Поощряйте использование технических терминов.

1.1.3. МЕТОДИКА 3 «НЕ ОСТАНАВЛИВАЕМСЯ НА ДОСТИГНУТОМ»

1.1.3.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Последовательность обучающих действий не заканчивается правильным ответом. Вознаграждайте детей за правильные ответы следующими, более трудными вопросами, которые расширят знания и проверят их надежность. Если вы хотите сделать просто хорошее преподавание отличным, данная методика особенно важна. Задавать частые, целенаправленные, сложные вопросы тем, кто продемонстрировал хорошие знания, — простой и чрезвычайно эффективный способ дифференцировать класс.

1.1.3.1.1. •-Задать вопросы как и почему.

1.1.3.1.2. •-Попросить найти ответ другим способом.

1.1.3.1.3. •-Попросить подобрать более подходящее слово.

1.1.3.1.4. •-Попросить представить доказательства.

1.1.3.1.5. •-Попросить учащихся задействовать сопутствующие навыки.

1.1.3.1.6. •-Попросить учащихся применить тот же навык в новых условиях.

1.1.4. МЕТОДИКА 4 «ФОРМА ИМЕЕТ ЗНАЧЕНИЕ»

1.1.4.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Важно не только то, что говорят ученики, но и то, как они доносят свою мысль. Чтобы добиться успеха в жизни, им нужно научиться формулировать свои мысли на языке возможности.

1.1.4.1.1. •-Грамматический формат.

1.1.4.1.2. •-Форма полного предложения.

1.1.4.1.3. •-Звуковой формат.

1.1.4.1.4. •-Формат единиц измерения.

1.1.5. МЕТОДИКА 5 «НЕ ОПРАВДЫВАТЬСЯ»

1.1.5.1. ОПРАВДАНИЯ ЗА СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

1.1.5.1.1. •-Вы изначально предполагаете, что детям будет скучно.

1.1.5.1.2. •-Вы обвиняете некие сторонние силы.

1.1.5.1.3. •-Вы делаете материал более «доступным».

1.1.5.2. ОПРАВДАНИЯ ЗА УЧЕНИКОВ

1.2. ГЛАВА 2 ПЛАНИРОВАНИЕ — ГАРАНТИЯ ВЫСОКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ

1.2.1. МЕТОДИКА 6 «НАЧИНАТЬ С КОНЦА»

1.2.1.1. Ваша первоочередная задача — выбрать наиболее рациональное обоснование для тех или иных видов деятельности: с какой целью преподается тот или иной материал? Какого результата вы хотите достичь? Как этот результат связан с тем, чему вы будете учить детей завтра и чему ваши ученики должны научиться, чтобы подготовиться к четвертому (восьмому, десятому классу)?

1.2.1.2. Любой по-настоящему великий урок начинается с планирования, в особенности с эффективного планирования блоками (комплексного планирования) — с планирования одной или, возможно, двух целей для каждого урока на довольно длительный период (например, на шесть недель). Планирование блоками означает, что вы методически задаетесь вопросом: в какой мере сегодняшний урок базируется на предыдущем и дополняет его, как он подготавливает почву для завтрашнего урока и как эти три урока вписываются в большую последовательность целей, ведущую к овладению новыми знаниями или навыками.

1.2.1.3. После планирования блоками начинается планирование урока. Этот процесс состоит из следующих этапов. Уточнить и откорректировать цель с учетом того, в какой мере достигнута цель предыдущего урока. Спланировать систему коротких ежедневных оценок, которые позволят достоверно оценить достижение конкретной цели каждого урока. Спланировать конкретный вид деятельности, или, точнее, секвенцию занятий и упражнений, которая обеспечит должный уровень освоения намеченного материала.

1.2.2. МЕТОДИКА 7 «4 M»

1.2.2.1. эффективные цели урока должны отвечать перечисленным ниже критериям

1.2.2.1.1. •-Быть управляемыми (Manageable).

1.2.2.1.2. •-Измеримыми (Measurable).

1.2.2.1.3. •-Первостепенными (Made First).

1.2.2.1.4. •-Самыми важными (Most Important).

1.2.3. МЕТОДИКА 8 «РАЗМЕСТИТЬ НА ВИДНОМ МЕСТЕ»

1.2.3.1. Окончательно определив цель урока, вывесите ее на видном месте в своем классе — каждый день размещайте на одном и том же месте, — чтобы каждый, кто входит (ученики, коллеги и школьная администрация), мог сразу и четко понять, какова сегодня цель вашего урока.

1.2.4. МЕТОДИКА 9 «КРАТЧАЙШИЙ ПУТЬ»

1.2.4.1. принцип Оккама: «При всех остальных равных условиях лучшим остается простейшее объяснение или стратегия». Выбирайте наиболее прямой маршрут от точки к точке, кратчайший путь к цели.

1.2.5. МЕТОДИКА 10 «ДВОЙНОЙ ПЛАН»

1.2.5.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Планировать, чем будет занят класс на каждом этапе урока, не менее важно, чем планировать, что будете делать и говорить вы.

1.2.6. МЕТОДИКА 11 «НАРИСОВАТЬ КАРТУ»

1.2.6.1. сделайте планирование физического пространства класса неотъемлемой частью планирования урока.

1.3. ГЛАВА 3 СТРУКТУРИРОВАНИЕ УРОКА И САМ УРОК

1.3.1. Методики «Я»

1.3.1.1. МЕТОДИКА 12 «ЗАЦЕПКА»

1.3.1.1.1. зацепка — краткое вступление, эффективно передающее то интересное и захватывающее, что есть в новом материале, выводящее все это на первый план, мощно привлекающее внимание детей к новой теме.

1.3.1.1.2. Она всегда краткая.

1.3.1.1.3. Она должна только дать толчок.

1.3.1.1.4. Она оптимистична и вызывает энтузиазм.

1.3.1.2. МЕТОДИКА 13 «НАЗВАТЬ ЭТАПЫ»

1.3.1.2.1. 1.-Идентифицировать этапы.

1.3.1.2.2. 2.-Сделать этапы запоминающимися.

1.3.1.2.3. 3.-Проработать этапы.

1.3.1.3. МЕТОДИКА 14 «ДОСКА = БУМАГА»

1.3.1.3.1. дети точно переписывают в свои тетрадки то, что пишет на доске учитель (отсюда и название этой методики: «Доска = бумага»)

1.3.1.4. МЕТОДИКА 15 «ПЕРЕМЕЩАТЬСЯ»

1.3.1.4.1. •-Нарушайте границу класса.

1.3.1.4.2. •-Обеспечьте себе полный доступ.

1.3.1.4.3. •-Перемещайтесь активно.

1.3.1.4.4. •-Перемещайтесь систематически.

1.3.1.4.5. •-Выбирайте позицию, обеспечивающую влияние.

1.3.2. Методики «Мы»

1.3.2.1. МЕТОДИКА 16 «РАЗБИТЬ ИНФОРМАЦИЮ НА ЧАСТИ»

1.3.2.1.1. •-Привести пример.

1.3.2.1.2. •-Предложить контекст.

1.3.2.1.3. •-Напомнить правило.

1.3.2.1.4. •-Предложить недостающий (или первый) этап.

1.3.2.1.5. •-Сделать обратный ход.

1.3.2.1.6. •-Исключить ошибочный выбор.

1.3.2.2. МЕТОДИКА 17 «КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»

1.3.2.2.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интеллект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.

1.3.2.3. МЕТОДИКА 18 «ПРОВЕРКА НА ПОНИМАНИЕ»

1.3.2.3.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Эффективное использование методики «Проверка на понимание» предполагает постоянный сбор данных и немедленную реакцию на них. Вторая часть этого уравнения успеха (быстрая реакция на собранные данные) не менее важна, чем первая, но выполнить ее намного труднее.

1.3.3. Методики «Ты»

1.3.3.1. МЕТОДИКА 19 «ПРАКТИКА, ПРАКТИКА И ПРАКТИКА»

1.3.3.1.1. Переходите к новой теме, только когда дети могут выполнить новое задание совершенно самостоятельно. К концу самостоятельной практики ученики должны уметь абсолютно самостоятельно решать задачи на уровне стандарта, за который им придется в итоге отчитываться (на экзамене, тесте и так далее).

1.3.3.1.2. Используйте разные вариации и форматы. Ученики должны уметь решать задачи в разных форматах, в большом количестве потенциально вероятных вариаций и с самыми разными переменными.

1.3.3.1.3. Используйте любые возможности для дальнейшего совершенствования и дифференциации знаний учащихся.

1.3.3.2. МЕТОДИКА 20 «ВЫХОДНОЙ БИЛЕТ»

1.3.3.2.1. Выходные билеты должны быть краткими: один — три вопроса.

1.3.3.2.2. Выходные билеты предназначены для сбора данных.

1.3.3.3. МЕТОДИКА 21 «ВЫСКАЗАТЬ МНЕНИЕ»

1.3.3.3.1. Прося учеников высказать мнение, следите, чтобы это упражнение не было выполнено поверхностно.

1.4. ГЛАВА 4 КАК УВЛЕЧЬ УЧЕНИКОВ УРОКОМ

1.4.1. МЕТОДИКА 22 «ХОЛОДНЫЙ ОБЗВОН»

1.4.1.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Чтобы ученики знали, что от них всегда ждут активного участия в учебном процессе, вызывайте их независимо от того, подняли ли они руку.

1.4.1.1.1. •-«Холодный обзвон» должен быть предсказуемым.

1.4.1.1.2. •-«Холодный обзвон» должен быть систематическим.

1.4.1.1.3. •-«Холодный обзвон» должен быть позитивным.

1.4.1.1.4. •-«Холодный обзвон» нужно вести по методу «строительных лесов». Данная методика особенно эффективна, если начинать с простых вопросов и постепенно переходить к более трудным

1.4.1.2. Чрезвычайно важно иметь возможность в любой момент проверить уровень усвоения материала любым учеником независимо от того, желает ли он ответить.

1.4.1.3. При использовании «Холодного обзвона» учитель, задав классу вопрос «Кто может назвать одну из причин Первой мировой войны?», не должен будет тратить на ожидание желающего ответить ни секунды.

1.4.1.4. Многие ошибочно считают методику «Холодный обзвон» излишне стрессовой, своего рода карательным инструментом. Однако это, конечно, совсем не так.

1.4.2. МЕТОДИКА 23 «ВОПРОС — ОТВЕТ»

1.4.2.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Используйте групповой хоровой ответ — вы спрашиваете, дети отвечают хором — для формирования в классе культуры энергичного, позитивного участия.

1.4.2.1.1. Цели

1.4.2.1.2. Типы

1.4.2.1.3. Сигнал начала ответа

1.4.2.1.4. Риски

1.4.3. МЕТОДИКА 24 «ЛАПТА»

1.4.3.1. Учитель быстро «посылает» «мячи»-вопросы группе учащихся, а те быстро «отбивают подачу», отвечая на них. Если ответы правильные, учитель обычно не останавливается, чтобы их обсудить, а сразу предлагает другому ученику очередной вопрос. Если же ответ неверный, учитель адресует тот же вопрос другому ребенку, иногда повторно отвечает тот же. Главное — все должно происходить стремительно и энергично.

1.4.4. МЕТОДИКА 25 «ВРЕМЯ ОЖИДАНИЯ»

1.4.4.1. три–пять секунд дополнительного времени на обдумывание вопроса обеспечивают сразу несколько важных преимуществ.

1.4.4.1.1. Ответы становятся более длинными и правильными.

1.4.4.1.2. Уменьшается количество отказов отвечать

1.4.4.1.3. Увеличивается количество учеников, желающих ответить добровольно.

1.4.4.1.4. Возрастает доказательность ответов.

1.4.5. МЕТОДИКА 26 «ВСЕ ПИШУТ»

1.4.5.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Добивайтесь более активного и полного участия учеников в обсуждении, предоставляя им возможность перед ответом сформулировать мысли в письменном виде. Как говорит писательница Джоан Дидион, «я пишу, чтобы понять, что я думаю».

1.4.5.1.1. Преимущества

1.4.6. МЕТОДИКА 27 «ВЕГАС»

1.4.6.1. «Вегас» — это искра, это момент урока, когда учитель использует те или иные элементы шоу: музыку, свет, ритм, танец.

1.4.6.1.1. •-Элементы театрализованного представления

1.4.6.1.2. •-Включаем-выключаем

1.4.6.1.3. •-Единая цель

1.4.6.1.4. •-Только хором и вместе

1.4.6.1.5. •-В тему

1.5. ГЛАВА 5 СОЗДАНИЕ СИЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В КЛАССЕ

1.5.1. Принципы

1.5.1.1. Дисциплина

1.5.1.1.1. целенаправленно, шаг за шагом, учить детей тому, какое поведение в классе позволяет гарантировать успех в учебе

1.5.1.2. Управление

1.5.1.2.1. процесс усиления и укрепления нужной поведенческой модели посредством применения системы дисциплинарных мер и вознаграждений

1.5.1.3. Контроль

1.5.1.3.1. способность заставить кого-то делать то, что вы просите, независимо от дисциплинарных мер и наказаний

1.5.1.4. Влияние

1.5.1.4.1. Способность вдохновлять детей на то, чтобы они верили в себя, хотели добиться успеха и усердно трудились ради этого, руководствуясь личными, внутренними мотивами

1.5.1.5. Вовлеченность

1.5.1.5.1. Учителя, мастера своего дела предоставляют своим ученикам массу возможностей заинтересоваться, увлечься чем-то, погрузиться во что-то с головой. Они занимают детей продуктивной, позитивной деятельностью и практически не оставляют им времени на то, чтобы даже подумать о чем-то контрпродуктивном

1.5.2. МЕТОДИКА 28 «ВВОДНАЯ ПРОЦЕДУРА»

1.5.2.1. цель «Вводной процедуры» — в том, чтобы, поприветствовав учителя и рассевшись по местам, ученики выбрали эффективную, продуктивную и способствующую обучению модель поведения. И чтобы это вошло у них в привычку.

1.5.3. МЕТОДИКА 29 «ДЕЛАЕМ СЕЙЧАС»

1.5.3.1. класс должен точно понимать, чем нужно заниматься

1.5.3.2. у учеников не должно быть ни единого шанса оправдаться за то, что они отвлеклись от нужного курса

1.5.4. МЕТОДИКА 30 «ЭКОНОМИЧНОЕ ПЕРЕМЕЩЕНИЕ»

1.5.4.1. ПЕРЕМЕЩЕНИЕ УЧАЩИХСЯ

1.5.4.1.1. неорганизованные перемещения служат приглашением к беспорядкам и конфликтам, которые продолжают разрушать рабочую атмосферу в классе и после начала урока

1.5.4.2. ПЕРЕМЕЩЕНИЕ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

1.5.4.2.1. Лучше собирать и раздавать материалы по рядам слева направо, а не с последних парт на первые

1.5.4.2.2. Раздавайте материалы группами: сначала ученикам, сидящим в начале каждого ряда; от них — всем остальным, сидящим в том же ряду

1.5.5. МЕТОДИКА 31 «СКОРОСШИВАТЕЛЬ»

1.5.5.1. Демонстрируйте ученикам важность того, чему вы их учите, побуждая создавать системы для хранения, организации и возврата к выученному ими материалу

1.5.6. МЕТОДИКА 32 SLANT

1.5.6.1. Сидеть прямо (Sit up).

1.5.6.2. Слушать (Listen).

1.5.6.3. Задавать вопросы и отвечать на них (Ask and answer questions).

1.5.6.4. Кивать (Nod your head).

1.5.6.5. Следить за говорящим (Track the speaker).

1.5.7. МЕТОДИКА 33 «ПО МОЕМУ СИГНАЛУ»

1.5.7.1. Как добиться полной готовности класса к началу урока

1.5.7.1.1. Предельно четко объясните, что должны иметь ученики к началу урока.

1.5.7.1.2. Установите временной лимит.

1.5.7.1.3. Используйте стандартные дисциплинарные меры.

1.5.7.1.4. Тем, кто до начала урока честно признается, что не совсем к нему готов, предоставьте все необходимое (карандаши, бумагу) без каких-либо санкций.

1.5.7.1.5. Включите в рутинную процедуру домашнее задание.

1.5.8. МЕТОДИКА 34 СИГНАЛЫ «МОЖНО ВСТАТЬ?»

1.5.8.1. учащиеся должны иметь возможность послать сигнал о просьбе выйти, оставаясь на месте;

1.5.8.2. учащиеся должны иметь возможность просигнализировать об этой просьбе жестом;

1.5.8.3. сигналы должны быть конкретными и однозначными, но достаточно сдержанными, чтобы не отвлекать остальной класс от учебного процесса;

1.5.8.4. вы должны четко определить, какими именно сигналами и жестами будет пользоваться класс, и вывесить их описание на стене

1.5.9. МЕТОДИКА 35 «ЗНАКИ ПООЩРЕНИЯ»

1.5.9.1. Знаки поощрения (их еще называют «кричалки» и «подбодрилки») адресуются ученикам, которые сделали что-то особенно хорошо, добились каких-то поистине выдающихся результатов.

1.5.9.1.1. Скорость. Класс должен уметь реагировать на вашу команду о раздаче знаков поощрения буквально через одну секунду

1.5.9.1.2. Простота (даже примитивность).

1.5.9.1.3. Универсальность. В раздаче отличившимся знаков внимания должен участвовать весь класс

1.5.9.1.4. Энтузиазм. Все должно быть интересно и весело

1.5.9.1.5. Эволюция. Пусть ученики сами предложат идеи для методики «Знаки поощрения».

1.6. ГЛАВА 6 ФОРМИРОВАНИЕ И ПОДДЕРЖКА ВЫСОКИХ ОЖИДАНИЙ В ОТНОШЕНИИ ПОВЕДЕНИЯ

1.6.1. МЕТОДИКА 36 «100 ПРОЦЕНТОВ»

1.6.1.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Если говорить о проценте учеников, которые должны выполнять все требования и распоряжения учителя в классе, вариант тут один, и только один: 100 процентов. А если вы не достигли этого показателя, то ваш авторитет может быть в любую минуту оспорен в зависимости от ситуации и мотивации.

1.6.1.1.1. Ваша цель — достичь стопроцентного выполнения своих требований. Только тогда учебный процесс даст нужные результаты. И ваше вмешательство при этом должно быть максимально быстрым и незаметным.

1.6.1.1.2. Будьте твердым, спокойным и деликатным

1.6.1.1.3. Делайте упор на видимых признаках послушания

1.6.2. МЕТОДИКА 37 «ЧТО ДЕЛАТЬ»

1.6.2.1. К сожалению, учителя часто определяют желательное поведение через отрицание: «Не отвлекайтесь», «Не балуйтесь», «Такое поведение недопустимо». Подобные команды неопределенны, неэффективны и нечетки. Они заставляют учеников гадать, чего именно вы от них хотите.

1.6.2.1.1. •-Четкость. Эффективные команды и указания обязательно четкие. Они точно описывают то, чего вы ждете от учеников, то есть действия, которыми можно управлять.

1.6.2.1.2. •-Конкретность. Эффективные указания не только четкие — они по возможности включают в себя понятные и легко выполнимые задачи, с которыми способен справиться каждый ученик.

1.6.2.1.3. •-Последовательность. Сложные навыки, такие, например, как концентрация внимания, редко подразумевают одно конкретное действие. Значит, в подобных случаях эффективные распоряжения должны описывать последовательность четких конкретных действий.

1.6.2.1.4. •-Наблюдаемость.

1.6.3. МЕТОДИКА 38 «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС»

1.6.3.1. •-Экономить слова. Помните, что краткая, лаконичная фраза воздействует на слушателя сильнее, чем многословная речь.

1.6.3.2. •-Не перекрикивать. Если то, что вы говорите, действительно заслуживает внимания, это должен и имеет право услышать каждый ученик. А если это не суть важно, то, возможно, не стоит этого и говорить, во всяком случае всему классу.

1.6.3.3. •-Не увлекаться. Начав говорить на ту или иную тему, отказывайтесь переходить на любую другую, пока не закончите обсуждение начатой.

1.6.3.4. •-Равняйсь, смирно! В каждой своей фразе, в каждом комментарии вы доносите до класса определенные идеи не только вербально, но и жестами. Каждым движением показывайте детям, что все ваши требования и распоряжения тщательно обдуманы, важны и подлежат исполнению.

1.6.3.5. •-Тихая власть. Если учитель нервничает и боится, что ученики могут не выполнить его указания; если он чувствует, что контроль ускользает из его рук, он зачастую инстинктивно начинает говорить громче и быстрее. Говоря громко и быстро, вы четко показываете детям, что нервничаете, боитесь и не контролируете ситуацию. Вы делаете свои тревоги видимыми и шлете учащимся сообщение, что они могут контролировать вас и ваши эмоции

1.6.4. МЕТОДИКА 39 «ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ»

1.6.4.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Заставить ребенка сделать что-то еще раз, сделать правильно, лучше или идеально — зачастую самая эффективная дисциплинарная мера.

1.6.4.2. Она сокращает цикл обратной связи.

1.6.4.3. Она устанавливает в классе стандарт высокого качества, а не просто выполнения требований учителя.

1.6.4.4. Она позволяет обходиться без административного вмешательства.

1.6.4.5. Она подразумевает групповую ответственность.

1.6.4.6. Она всегда завершается успехом.

1.6.4.7. Она подразумевает принятие логично обоснованных дисциплинарных мер.

1.6.4.8. Она многоразовая.

1.6.5. МЕТОДИКА 40 «ВНИМАНИЕ К ДЕТАЛЯМ»

1.6.5.1. Ключ к успеху данной методики — подготовка. Планирование порядка означает прежде всего предварительное внедрение систем, облегчающих и ускоряющих достижение этого порядка.

1.6.6. МЕТОДИКА 41 «ПОРОГ»

1.6.6.1. Самый важный момент для формирования ожиданий в классе — время, когда учащиеся входят в класс. Вы должны напомнить им о том, чего от них ждете, в первую же минуту, как только они переступят порог класса. Это важнейшее время для установления контакта и для того, чтобы задать нужный тон и запустить первые этапы рутинной процедуры, благодаря которой совершенство воспринимается детьми как нечто нормальное и привычное. Если в классе сформирована нужная культура, убедить детей делать все, как требуется, и поддерживать нужный порядок намного проще, чем исправлять ситуацию, когда что-то уже пошло не так. Методика «Порог» гарантирует, что правило делать все как следует с первого раза и каждый день войдет у ваших учеников в привычку

1.6.7. МЕТОДИКА 42 «БЕЗ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЙ»

1.6.7.1. Если вы хотите принимать дисциплинарные меры эффективно, справедливо и без колебаний, разработайте систему постепенного наращивания наказаний. Тогда ваши действия будут последовательны и понятны для учеников, а это единственный способ реально пресечь нежелательное поведение.

1.7. ГЛАВА 7 ВОСПИТАНИЕ ХАРАКТЕРА И УКРЕПЛЕНИЕ ДОВЕРИЯ

1.7.1. МЕТОДИКА 43 «ПОЗИТИВНОЕ ОБРАМЛЕНИЕ»

1.7.1.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Исправление поведения учащихся должно проводиться последовательно и позитивно. Рисуйте картину мира, в котором вам хочется видеть ваших учеников, даже в те моменты, когда напряженно трудитесь над улучшением их нынешнего мира.

1.7.1.1.1. 1.-Живите настоящим. На публике, то есть в присутствии других детей или во время урока, старайтесь никогда не распространяться о том, что ученикам улучшить пока не под силу. Говорите о том, что может, должно или даже обязано быть исправлено.

1.7.1.1.2. 2.-Исходите из лучшего. Не объясняйте злым умыслом то, что может оказаться результатом рассеянности, недостатка практики или искреннего непонимания. Если вы не уверены, что проступок был преднамеренным, его публичное обсуждение всегда должно оставаться позитивным и показывать: вы знаете, что ваши ученики изо всех сил старались (и будут стараться) выполнить ваше распоряжение, просто пока не смогли.

1.7.1.1.3. 3.-Позволяйте оправданную анонимность. Предоставляйте учащимся шанс выполнять ваши указания в условиях оправданной анонимности — при условии что они действительно добросовестно стараются их выполнить. Если возможно, исправляя нежелательное поведение в первый раз, обходитесь без имен.

1.7.1.1.4. 4.-Усиливайте импульс и говорите о позитивном.

1.7.1.1.5. 5.-Бросайте ученикам вызов! Дети обожают трудные задачи. Это дает им шанс доказать, что они способны на многое, позволяет соперничать и побеждать. Бросайте ученикам вызов: заставляйте их доказывать свои способности; делайте здоровую конкуренцию неотъемлемым компонентом каждого учебного дня.

1.7.1.1.6. 6.-Обсуждайте ожидания и устремления. Говорите с детьми о том, кем они станут, чего добьются в жизни, и соответствующим образом формулируйте похвалы.

1.7.2. МЕТОДИКА 44 «ТОЧНАЯ ПОХВАЛА»

1.7.2.1. •-Четко дифференцируйте признание и похвалу. Учителя-мастера всегда проводят четкую грань между похвалой и признанием: признание используется, когда ученик просто оправдывает ожидания, а похвала — когда достижение по-настоящему исключительно.

1.7.2.1.1. В долгосрочной перспективе учитель, который постоянно хвалит детей за ожидаемое, рискует свести до уровня банальности как сами похвалы, так и достижения, которые действительно этой похвалы заслуживают.

1.7.2.2. •-Хвалите (и признавайте заслуги) громко. Исправляйте проступки тактично.

1.7.2.3. •-Всегда хвалите искренне.

1.7.3. МЕТОДИКА 45 «МЯГКОСТЬ/СТРОГОСТЬ»

1.7.3.1. Объясняйте учащимся, почему вы поступаете именно так и как это должно им помочь

1.7.3.2. Проводите различие между поведением и человеком. Лучше сказать ученику «Твое поведение говорит о твоей невнимательности», чем «Ты сегодня невнимателен».

1.7.3.3. Демонстрируйте, что дисциплинарные меры — явление временное. Сразу покажите ученику, наказанному за ошибку или непослушание, что все уже в прошлом. Улыбнитесь ему; продемонстрируйте, что теперь он начинает с чистого листа.

1.7.3.4. Проявляйте мягкость невербальными способами. Положите руку на плечо наказанного ученика и мягко скажите, что вам очень жаль, что ему придется переделать домашнее задание, и вы уверены, что он способен на большее

1.7.4. МЕТОДИКА 46 «J-ФАКТОР»

1.7.4.1. joy — радость

1.7.4.1.1. •-Развлечения и игры. Эти занятия базируются на природной любви детей к трудным и интересным задачам, конкуренции, играм.

1.7.4.1.2. •-Мы (и они). Детям, как, впрочем, и людям вообще, нравится чувствовать себя частью той или иной группы.

1.7.4.1.3. •-Представления, песни, танцы. Музыка, театрализованное представление и ритмичные движения поднимают дух и формируют коллективную идентичность группы.

1.7.4.1.4. •-Юмор. Смех — одно из базовых условий счастья и самореализации, и этот факт делает его мощным инструментом для создания среды, в которой живут и работают счастливые и состоявшиеся как личности ученики и учителя.

1.7.4.1.5. •-Интрига и неожиданность.

1.7.5. МЕТОДИКА 47 «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПОСТОЯНСТВО»

1.7.5.1. Учитель обязан делать со своими эмоциями две вещи. Во-первых, контролировать и регулировать их. Во-вторых, учителю надо связывать свои эмоции с успеваемостью учащихся, а не их эмоциями или собственным настроением.

1.7.6. МЕТОДИКА 48 «ОБЪЯСНЯЙ ВСЕ»

1.7.7. МЕТОДИКА 49 «ОШИБКА — ЭТО НОРМА»

1.7.7.1. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ Ответить сначала неправильно, а потом правильно — один из фундаментальных элементов любого учебного процесса. На обе части секвенции «правильно — неправильно» следует реагировать как на нечто абсолютно нормальное и закономерное.

1.7.7.1.1. НЕПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ: НЕ СТЫДИТЕ, НЕ ОПРАВДЫВАЙТЕ

1.7.7.1.2. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ: НЕ ЛЬСТИТЕ, НЕ СУЕТИТЕСЬ

1.8. ГЛАВА 8 КАК ПОВЫСИТЬ ТЕМП УРОКА Дополнительные методики для создания позитивного ритма урока

1.8.1. СМЕНА ТЕМПА

1.8.1.1. Один из способов создать иллюзию скорости — использовать разные задания, упражнения и виды деятельности, направленные на достижение единой цели, часто переходя в ходе урока от одного к другому.

1.8.2. ЧЕТКИЕ ЛИНИИ

1.8.2.1. Каждый раз, начиная на уроке тот или иной новый вид деятельности, учитель имеет возможность воспользоваться полезной методикой «Четкие линии», то есть провести яркие, четкие линии в начале и конце занятия. Если отдельные задания и виды деятельности на уроке начинаются и заканчиваются быстро и четко, а не сливаются в некое непонятное рагу из неразличимых ингредиентов, это, как правило, весьма позитивно сказывается на темпе урока.

1.8.3. ВСЕ РУКИ

1.8.3.1. Предположим, большую часть урока вы читаете и обсуждаете крупный отрывок какого-то произведения. Если попросить читать короткие сегменты отрывка нескольких учеников и быстро переходить от одного чтеца к следующему, можно создать ощущение скорости процесса. Каждый раз, переходя к другому участнику, вы устанавливаете своего рода ориентир. Что-то меняется — что-то начинается и заканчивается. Возникает легкая интрига («Кто будет читать дальше?»).

1.8.4. ДОРОГА КАЖДАЯ МИНУТА

1.8.5. ПРЕДВКУШЕНИЕ

1.8.5.1. Даже совсем небольшая интрига создает атмосферу напряжения, волнения и предвкушения. И вы можете использовать этот факт в своем классе и серьезно повысить воспринимаемый учащимися темп урока. Для этого следует воспользоваться методом «Предвкушение». Если написать на доске, чем класс будет заниматься на предстоящем уроке, дети начнут ждать этого занятия, предвкушать его. А если еще и присвоить теме броское, необычное название, вы заинтригуете их еще сильнее.

1.8.6. ЧАСЫ НА СЛУЖБЕ У УЧИТЕЛЯ

1.8.6.1. Учителя, которых я опрашивал, собирая материал для этой книги, постоянно говорят на уроках о времени. Используя метод «Часы на службе у учителя», они ведут отсчет времени в обратном порядке, распределяя его мельчайшими отрезками, и часто выделяют на каждое задание максимально точный интервал: «У вас есть три минуты, чтобы ответить на эти вопросы». Они постоянно подчеркивают важность каждой секунды: «На счет пять-четыре-три-два-один карандаши на стол, глаза на меня».

1.9. ГЛАВА 9 КАК ПОБУДИТЬ УЧЕНИКОВ МЫСЛИТЬ КРИТИЧЕСКИ

1.9.1. Опрос учащихся и реакция на их ответы: дополнительные методики

1.9.1.1. Цели опроса:

1.9.1.1.1. Направлять учащихся на нужный курс при первом знакомстве с материалом.

1.9.1.1.2. Стимулировать учеников активнее и больше думать

1.9.1.1.3. Исправлять ошибки

1.9.1.1.4. Заставить учащихся напрячь силы.

1.9.1.1.5. Провести проверку на понимание.

1.9.1.2. «СПРАШИВАТЬ ПООЧЕРЕДНО» Учитывая, что вопросы часто задаются группами, педагогу очень легко забыть о простом, но чрезвычайно важном правиле любого опроса в классе: всегда задавайте вопросы поочередно, по одному за один раз.

1.9.1.2.1. Приучив себя использовать метод «Спрашивать поочередно», особенно в такие моменты, учитель фокусирует учеников на поочередном освоении и развитии идей, а сам подчиняет опрос конкретной четкой цели, а не руководствуется весьма распространенным желанием «зажечь» в классе дискуссию — причем любую

1.9.1.3. «ОТ ПРОСТОГО К СЛОЖНОМУ» Задавая вопросы ученикам, руководствуйтесь принципом «От простого к сложному». Как и тщательно продуманный план урока, эффективный опрос побуждает учащихся сначала обдумать тему конкретно и целенаправленно, а затем осмыслить ее глубоко и широко

1.9.1.4. «СЛОВО В СЛОВО (НИКАКИХ «ЗАМЕНИТЬ И ПОДМЕНИТЬ!»)» Большинство учителей задают вопрос, дожидаются, пока некоторые дети поднимут руку, и вызывают одного из них. Но прежде чем ученик начнет отвечать, учитель нередко переформулирует вопрос. Это бывает полезно, а иногда и действительно необходимо, особенно если речь идет о действительно трудном вопросе. Если же вы просто повторяете уже заданный вопрос, всегда произносите его слово в слово.

1.9.1.5. «ЧЕТКО И КРАТКО»

1.9.1.5.1. Начинайте вопрос с вопросительного слова. Если вы начинаете со слов кто, когда, что, где, почему и как, ученики сразу понимают, что это вопрос, и могут начать обдумывать ответ. Кроме того, таким образом вы резко повышаете вероятность, что дети поймут, какого ответа вы от них ждете.

1.9.1.5.2. Ограничьте вопрос двумя придаточными предложениями.

1.9.1.5.3. Формулируйте особенно важные вопросы заранее в письменном виде.

1.9.1.5.4. Старайтесь, чтобы ваш вопрос действительно был вопросом. Вместо того чтобы делать заявления вроде: «Но ведь на самом деле главный герой так не думает», поинтересуйтесь: «Почему главный герой так не думает?»

1.9.1.5.5. Предполагайте в вопросе обязательный ответ. Лучше не спрашивать: «Может ли кто-нибудь сказать мне…» — а поинтересоваться: «Кто может сказать мне…»

1.9.1.6. «ИМЕЙТЕ ВОПРОСЫ ПРО ЗАПАС»

1.9.1.7. «ЧИСЛО ПОПАДАНИЙ»

1.9.1.7.1. если в начале опроса число попаданий стопроцентное, это хорошо, но данная ситуация не должна сохраняться долго. Если дети правильно ответили на все ваши вопросы, значит, пришло время задать более сложные. Как только этот показатель приближается к 100 процентам, начинайте задавать классу более трудные вопросы — лишь так вы сможете проверить уровень знаний своих учеников в полном объеме и с адекватной требовательностью. А если данный показатель опускается ниже «два ответа из трех», считайте это четким сигналом о том, что у вас проблемы — либо с изложением материала, по которому которому проводится опрос, либо с подбором вопросов.

1.9.2. КАК ПОВЫСИТЬ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОПРОСА

1.9.2.1. «Разбить информацию на части» Умение поделить идею или вопрос, не слишком понятный для ученика, на более мелкие или простые вопросы, возможно, самый важный навык для проведения эффективного опроса в классе

1.9.2.2. Методики 1, 2, 3

1.9.2.3. Методики 17, 22

2. ЧАСТЬ II Как научить учащихся читать с максимальной пользой: важнейшие навыки и методики

2.1. ГЛАВА 10 КАК КАЖДОМУ УЧИТЕЛЮ СТАТЬ УЧИТЕЛЕМ ЧТЕНИЯ

2.1.1. КАК СДЕЛАТЬ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ПОДОТЧЕТНЫМ И ПРОДУКТИВНЫМ: КОНТРОЛИРУЙ ИГРУ

2.1.1.1. Не обозначайте продолжительность чтения назначая первичного чтеца, никогда заранее не указывайте, как долго он будет читать. Сказать: «Пожалуйста, начинай читать, Джеймс» или «А теперь почитаем. Ты, Джеймс» намного лучше, чем: «Джеймс, прочти-ка нам следующий абзац». Тогда другие дети не будут знать, когда в дело вступит очередной чтец, и это даст им мощный стимул внимательнее следить за читающим и с большей вероятностью сделает их вторичными читателями.

2.1.1.2. Не называйте имя следующего читателя Если быстро переходить от одного читателя к другому, учащиеся будут внимательнее следить за происходящим в классе. Это вдвойне верно, если они не знают, кто станет следующим.

2.1.1.3. Распределяйте текст небольшими фрагментами Чтение коротких фрагментов максимально повышает концентрацию читателя, в результате чего ребенок вкладывает в него всю свою экспрессивную энергию, полностью сосредоточивается на нем и на протяжении всего процесса читает бегло и даже, как правило, с выражением. Качество устного чтения резко повышается, урок становится намного интереснее. Поддерживать хороший темп помогает также быстрое переключение с одного читателя на другого. Урок проходит быстро и энергично, а не медленно и скучно.

2.1.1.4. Сокращайте операционные издержки Операционные издержки присутствуют в каждой операции учебного процесса, особенно если она часто используется на уроке, например при переходе от одного читателя к следующему.

2.1.1.5. Используйте «мостики» для обеспечения непрерывности процесса В рамках данного подхода учитель сам читает короткий фрагмент текста — своего рода «мостик», — вклиниваясь между читателями-учениками. Типичный вариант: три предложения читает Стюарт, затем одно учитель, следующие четыре предложения предлагается прочесть Марии, после чего два опять читает педагог, потом он просит Джона прочесть шесть предложений.

2.1.1.6. Устный обучающий тест с пробелами Леон начал читать роман «Призрак Оперы»[23] и в конце первого же предложения пропустил слово; он сделал после фразы «Карлотте дали…» небольшую паузу, показывая детям, что они должны заполнить пробел сами. Тогда только несколько мальчишек хором закончили предложение словами «главную роль», и Роб начал все заново, сказав: «Кажется, некоторые ученики пока не совсем с нами. Давайте-ка попробуем еще раз. Итак, Карлотте дали…» На этот раз фразу продолжили все ученики, продемонстрировав, что теперь в учебном процессе участвуют все.

2.1.1.7. Используйте метки «Заметьте место. Глаза на меня», — объявляет Патрик Пасторе, командуя своим шестиклассникам запомнить место, где чтение романа «Эсперанса»[24] на время прерывается, прикрыть книги и, подняв глаза на учителя, показать, что они готовы к обсуждению прочитанного. После краткой дискуссии на тему «почему Эсперанса и Мигель по-разному отреагировали на поездку на поезде», учитель командует: «Продолжим чтение. Читай, Мелани».

2.2. ГЛАВА 11 БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ Учим детей декодированию текста и беглому чтению и расширяем их словарный запас

2.2.1. ДЕКОДИРОВАНИЕ ТЕКСТА Декодирование — это процесс расшифровки письменного текста с целью идентификации представленных в нем устных слов.

2.2.1.1. Декодирование и операционные издержки Учитель 1: Ты сказал ин-СПИК-ция. Вернись, пожалуйста, в начало предложения и прочти это слово еще раз. Учитель 2: Ин-СПИК-ция? Разница между этими двумя подходами может показаться вам несущественной, на самом деле она огромна. Обусловлена она временем, которое требуется учителю, чтобы произнести вслух каждую из этих фраз.

2.2.1.2. Исправляйте ошибки декодирования, даже если ученики «знают» правила

2.2.1.3. Работа над ошибками декодирования

2.2.1.3.1. «Пригвоздить ошибку»

2.2.1.3.2. «Пометить место»

2.2.1.3.3. «Назвать звук»

2.2.1.3.4. «Разбить на части»

2.2.1.3.5. «Исключения есть исключения»

2.2.1.4. Системы подсказок

2.2.1.4.1. Буквенные и звуковые подсказки Текст гласит: «Собака рычит». Ученик читает: «Собака лает». Учитель говорит: «Если бы там присутствовало слово “лает”, первая буква была бы л [указывает на букву р]. Разве это л?»

2.2.1.4.2. Грамматические и синтаксические подсказки Текст гласит: «Мальчики были в пиджачках». Ученик читает: «Мальчики были в пиджачке». Учитель говорит: «Все в одном пиджачке? Разве это правильно?»

2.2.1.4.3. Смысловые и контекстные подсказки Текст гласит: «Клоун нанес грим и прикрепил фальшивый нос». Ученик читает: «Клоун нанес грим и прикрепил фаршированный нос». Учитель говорит: «Фаршированный нос — разве тут есть смысл?»

2.2.2. СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

2.2.2.1. Шесть методов укрепления лексического запаса

2.2.2.1.1. 1.-Многочисленные дубли. Чтобы закрепить новое слово в функциональной памяти учащихся, надо дать им услышать его несколько раз. Познакомив детей с новым словом, старайтесь как можно скорее и чаще использовать его в самых разных контекстах.

2.2.2.1.2. 2.-Сравниваем, комбинируем, противопоставляем. Остерегайтесь синонимичных моделей. Помните, что смысл того или иного контекста создается разницей между похожими словами, а не их сходством.

2.2.2.1.3. 3.-Больше и лучше. При любой возможности старайтесь использовать более выразительные и точные слова.

2.2.2.1.4. 4.-Не забывайте о синтаксисе. Ученикам часто трудно использовать новые слова в разных формах. Например, они знают, в каком контексте использовать слово не­осмотрительный, но употребление слова неосмотрительность может вызывать у них трудности.

2.2.2.1.5. 5.-Назад к основам. Постоянно напоминайте детям об основах грамматики, чтобы они могли применять эти знания при изучении новых слов.

2.2.2.1.6. 6.-Помогите детям визуализировать новое слово. С помощью фотографий и действий создайте многомерный образ каждого нового слова.

2.2.2.2. Методы расширения словарного запаса, предназначенные для учителей словесности

2.2.2.2.1. Дать определение нового слова и сказать, к какой части речи оно относится.

2.2.2.2.2. Назвать похожее слово, лучше — уже знакомое детям, и объяснить, чем они похожи и чем отличаются. Попросить учащихся предложить ситуации, когда можно использовать каждое слово, и объяснить почему.

2.2.2.2.3. Показать детям картинку с изображением нового слова. Объяснить, почему ее можно считать его визуальным отображением.

2.2.2.2.4. Придумать предложение (это делает класс под руководством учителя), отображающее смысл слова в виде законченной мысли.

2.2.2.2.5. Перечислить и обсудить вариации слова, называя при этом часть речи, к которой оно относится: «Апатичный — это прилагательное; в форме существительного — апатия. Можно сделать и наречие. Как надо изменить слово апатия, чтобы превратить его в наречие?»

2.2.2.2.6. Поиграть в игры и выполнить практические упражнения на закрепление нового слова, воспользовавшись методиками «Многочисленные дубли» и «Сравниваем, комбинируем, противопоставляем».

2.2.2.2.7. Дать детям задание (как правило, на дом) самостоятельно составить предложение с новым словом в соответствии с уже известными им общими стандартами качества.

2.2.3. БЕГЛОСТЬ

2.2.3.1. Четыре методики повышения беглости чтения

2.2.3.1.1. •-Проявите мужество. Регулярно читайте детям вслух — так вы на собственном примере покажете им, что значит читать правильно, выразительно, с пониманием.

2.2.3.1.2. •-Предложите ученикам проявить актерский талант. Детям очень полезно слушать выразительное чтение учителя. Не менее полезно просить учащихся тоже читать с экспрессией. Это заставляет их практиковаться в поиске и нахождении более глубокого смысла в читаемом тексте.

2.2.3.1.3. •-Проверяйте механику. Ученик может видеть знак препинания, но не понимать, что именно он указывает делать для точной передачи смысла. Обращайте особое внимание на пунктуацию и просите класс демонстрировать ее понимание при устном чтении.

2.2.3.1.4. •-Намылить, смыть, повторить. Надо, чтобы ваши ученики не просто много читали, но и часто перечитывали уже прочитанное. После того как дети поймут основной смысл слов предложения, попросите их вернуться и перечитать то же предложение, доводя беглость до совершенства.

2.3. ГЛАВА 12 ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА Как научить учащихся понимать смысл прочитанного

2.3.1. МЕТОДИКИ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО

2.3.1.1. Методы, используемые перед чтением

2.3.1.1.1. Предоставление контекста Основной способ помочь учащимся понимать текст, который они читают, заключается в предоставлении им соответствующего контекста — методическом ознакомлении детей с ключевой информацией, способной им помочь приступить к чтению как информированным, подготовленным читателям.

2.3.1.1.2. Обозначение фокусных точек Читать содержательный текст — все равно что бродить по огромной ярмарке или, скажем, прийти в цирк, где на наши органы чувств одновременно воздействует множество сенсорных ощущений, голосов, событий и образов, возможно, даже слишком много, чтобы можно было все это постичь и впитать.

2.3.1.1.3. Использование «фронтальной загрузки» Лучшие учителя не только заранее знакомят учеников с основными идеями и концепциями нового текста, но и описывают им ключевые сцены, прежде чем дети их прочтут.

2.3.1.1.4. Резюмирование перед чтением Кратко обсудить прочитанное можно до, после и по ходу чтения. Я решил поговорить об этом в данном разделе потому, что этот подход особенно эффективен именно в качестве отправной точки, когда учитель, прежде чем приступить к чтению в классе, обобщает прочитанное детьми накануне

2.3.1.2. Методы, используемые при чтении

2.3.1.2.1. Не затягивайте Практически всех лучших учителей отличает то, что они постоянно проводят проверку на понимание, часто задавая детям вопросы по ходу чтения, чтобы убедиться, что те поняли прочитанное. Прочитав в классе несколько предложений или, возможно, абзацев, опытный учитель делает паузу и быстро задает один-два вопроса, оценивая, следили ли ученики за повествованием, и предотвращая возникновение неожиданных препятствий на пути к пониманию текста.

2.3.1.2.2. Задавайте вопросы с понижением смыслового уровня для обеспечения понимания смысла на уровне произведения решающее значение имеют как раз вопросы более низкого уровня (слов и предложений).

2.3.1.2.3. Опрос, основанный на доказательствах Лучшие учителя чтения и словесности постоянно требуют от учеников подтверждать ответы фактами из текста, даже если речь идет о субъективных мнениях. Для этого они задают вопросы, основанные на доказательствах, то есть такие, которые вынуждают ученика сделать ссылку на факт или событие из прочитанного.

2.3.1.3. Методы, используемые после чтения

2.3.1.3.1. Резюмирование после чтения Данный подход чрезвычайно важен на этапе после чтения, и он наиболее эффективен, если ученики расставляют информационные приоритеты, отделяя важное от периферийного и сжато перефразируя ключевые идеи. Это позволяет учителю убедиться, что дети в полной мере поняли прочитанный материал.

2.3.2. ЛУЧШИЕ СВЯЗИ

2.3.2.1. •-Текст — текст. Вопросы данного вида предпочтительнее двух остальных разновидностей, потому что они закрепляют в памяти детей достоверные, объективные идеи и выводы, а не субъективные суждения, мнения и истории, к которым сами ученики, возможно, вовсе не имеют отношения

2.3.2.2. •-Текст — мир. Хорошее упражнение — попросить учеников найти связь между вопросом, затронутым в произведении, и каким-то реальным событием или человеком. Это особенно полезно, если детям предлагают увязать конкретные аспекты текста с конкретными аспектами более широкого мира, а не обсуждать любую замеченную ими связь с любым событием из жизни.

2.3.2.3. •-Текст — я. Эти вопросы также неизбежны и имеют право на существование, но они тоже излишне субъективны и не слишком способствуют пониманию прочитанного другими учениками. Они часто уводят класс в сторону, отвлекая от нити дискуссии.

3. Сергей Афонин http://sergeyafonin.ru