1. Keine Basis auf Falsifikationsmodell
2. Formulieren leitende Konzepte und methologische Prämissen
3. Sozialtheorien
3.1. Wissenssoziologisch ausgerichtete Bestimmungen von Unterricht
3.1.1. Ziel: qualitative Kompetenzforschung
3.1.1.1. Situierung von Kompetenzerwerbsprozessen
3.1.2. Verständniss von Kompetenz
3.1.2.1. kann nur durch Teilhabe an bestimmen Praxen erlernt werden
3.1.3. generative Struktur für Lernen und Kompetenzentwicklung
3.1.3.1. Inhaltsstruktur
3.1.3.2. Partizipationsstruktur
3.1.4. Prämissen für Unterricht als ein durch Komplexität und Kontingenz gekennzeichnetes Interaktionssystem unter Anwesenden
3.1.4.1. institutionelle Rahmungen und kommunikative Übereinkünfte
3.1.4.2. spezifische Situations- und Prozessstruktur
3.1.4.2.1. Situation: Simultanstruktur
3.1.4.2.2. Prozess: Sequentialität
3.1.4.3. Sinnkonstruktionen
3.1.4.3.1. kommunikatives Wissen
3.1.4.3.2. konjunktives Wissen
3.2. Sprachtheoretisch fundierte Bestimmung von Unterricht
3.2.1. In der Ethnomologie fundiert
3.2.1.1. Institutionalisierung durch ethnomologische Perspektive auf den Sprecherwechsel im Unterricht
3.2.1.2. Harold Garfinkel & Harvey Sacks sich auf "learning Lesson" von Hugh Mehan
3.2.1.2.1. sequentielle Orgainisation von Unterrichtsstunden
3.2.1.2.2. IRE: sprachlischer Dreischritt
3.2.2. Diskursanalyse
3.2.2.1. analysiert sprachliche Äußerungen auf Struktur und Funktionsmerkmale und ihre Konstituiernde Wirkung von kohärenten Äußerungsfolgen
3.2.2.2. Sprache wird als regelhaft konstituirendes soziales Medium mit dem Zweck der Koordination des sozialen Geschehens, der Informationsübertragung und der Verständigung von Lehrern und Schülern begriffen
3.2.2.3. John Sinclair, Malcolm Coulthard
3.2.2.3.1. unterscheiden Äußerungen in
3.2.2.3.2. Indentifikation von bestimmten Äußerungsfolgen und Sprechakten
3.2.3. entstammt der funktionalen Pragmatik
3.2.3.1. Sprachliches Handlungsmuster
3.2.3.1.1. gesellschaftlich ausgearbeite Formen zur Bewältigung wiederkehrender kommunikativer Probleme
3.2.3.2. Ehrlich und Rehbein
3.2.3.2.1. 4 sprachliche Handlungsmuster in der schulischen Kommunikation
3.2.3.3. Becker-Mrotzek und Vogt
3.2.3.3.1. Unterricht als geplantes Instruieren
3.2.3.3.2. Strukturmerkmale
3.2.4. symbolischer Interaktionismus
3.2.4.1. George Herbert Mead, Herbert Blumer, Erving Goffman
3.2.4.2. Unterrichtsalltag als Interaktionsraum
3.2.4.2.1. Verständigung, Kooperation und fachlisches Lernen werden als Resultat eines kollektiven Aushandlungsprozesses verstanden
3.2.4.3. Krummheuer
3.2.4.3.1. zentrale Dimensionen
3.2.4.3.2. Methodische Werkzeuge
3.2.4.3.3. empirische Ausprägungen
3.3. Praxistheoretisch fundierte Bestimmung von Unterricht
3.3.1. Herbert Kalthoff
3.3.1.1. bewertende Kategorisierung von Schülern entlang von Leistungsnormen
3.3.1.1.1. Leistung wird objektiviert
3.3.1.1.2. Bewertung wird subjektiviert
3.3.1.2. alles was im Unterricht und als Unterricht geschieht kann als Leistung interpretiert und gerahmt werden
3.3.2. Georg Beidenstein
3.3.2.1. Schülerjobs
3.3.2.2. unterrichtsbezogene Peer-Kultur
3.3.3. Sabine Reh und Fritz-Ulrich Kolbe
3.3.3.1. Unterricht als pädagogische Ordnung
3.3.3.1.1. pädagogische Praktiken des Zeigens
3.3.4. Kalthoff
3.3.4.1. wissensprozessierende Ordnung
3.3.4.1.1. Technologieren der mündlichen und schriftlichen Darstellung von Wissen
3.3.4.1.2. dingliche Nutzung und semiotische Repräsentation von Wissensobjekten
3.4. Systemtheoretisch fundierte Bestimmungen von Unterricht
3.4.1. sozialtheorethische Ausgangspunkte
3.4.1.1. System-Umwelt Unterscheideung
3.4.1.2. sinnbasierte Kommunikation
3.4.2. neue Systemtheorie
3.4.2.1. Unterricht nicht als interesse- oder motivgeleitete wechselseitige Bezugnahme von Handlungen und Verhaltensweisen
3.4.2.1.1. operative Verkettung von Kommunikationsereignissen
3.4.2.2. Unterricht als soziales System, dessen Funktionieren nicht von den Innenwelten der daran beiteiligten gespeist wird
3.4.2.2.1. doppelte Kontigenz sozialer Interaktionen
3.4.3. Kade
3.4.3.1. Theorem der pädagogischen Kommunikation
3.4.3.1.1. Offenheit der pädagogischen Kommunikation
3.4.3.1.2. Einschränkung von Kontingenz und folglich Schließungen (Proske)
3.4.4. Sinndimensionen (Meseth)
3.4.4.1. Sachdimension
3.4.4.1.1. sinnbezogene Selektivität von Unterrichtskommunikation
3.4.4.2. Sozialdimension
3.4.4.2.1. Rollenförmigkeit (Verhaltenserwartungen)
3.4.4.3. Zeitdimension
3.4.4.3.1. schulorganisatorische Periodisierungen
3.4.5. Systemebenen(Luhmann)
3.4.5.1. Respezifikation von Erziehung und Unterricht durch Schule und die Profession des Lehrberufs
3.4.6. Pädagogizität
3.4.6.1. Unterricht als Sozialsystem, welches kollektiv organisierte Lernprozesse ermöglichen und näher qualifizieren soll
4. Treffen Entscheidungen über grundlegende sozialtheoretische Konzepte
5. Selbstreferentiel
6. handlungstheoretische Prämisse
6.1. pädagogische Theorie des Unterrichtens (Andreas Gruschka) Unterricht als pädagogisches Geschehen
6.1.1. Strukturelemente
6.1.1.1. Erziehung
6.1.1.1.1. entwickeln lassen
6.1.1.1.2. anleitende Einweisung
6.1.1.1.3. Ziel: Mündigkeit
6.1.1.2. Didaktik
6.1.1.2.1. Operationen, diedie Transformation und Akzentuierung des Weltwissens zum Unterrichtsgegenstand leisten
6.1.1.3. BIldung
6.1.1.3.1. Konfrontation mit Bildungsanlässen
6.1.2. 6 Typen des Unterrichtens
6.1.2.1. Welche Strukturkomponenten stehen im Vordergrund?
6.1.2.2. Erfüllt die Ausdrucksgestalt den normativen Anspruch?