1. motivationale Entwicklung
1.1. Interesse
1.1.1. = eine herausgehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand (Thema, Tätigkeit, etc.), die durch eine hohe subjektive Wertschätzung und positive emotionale Erfahrungen während der Interessenshandlung gekennzeichnet ist (Krapp, Geyer & Lewalter, 2014)
1.1.1.1. Keine hohe subjektive Wertschätzung. Jennifer ist der Meinung Lernen sei "prinzipiell für die Katz".
1.1.1.2. In der ersten Schulaufgabe zeigt sich ein Mangel an Grundwissen (bzw. Gegenstandswissen).
1.1.1.3. In der Bearbeitung von Aufgaben zeigt Jennifer keine Bereitschaft zur intensiven Auseinandersetzung mit Aufgaben die ihr Schwierigkeiten bereiten.
1.1.1.4. Die oben genannten Punkte deuten auf ein geringes Interesse Jennifers im Fach Mathematik
1.1.2. Unterscheidung
1.1.2.1. Situationales Interesse (didaktisch beeinflussbar)
1.1.2.1.1. Unterricht wird von Jennifer als „sterbenslangweilig“ wahrgenommen
1.1.2.2. Individuelles/Persönliches Interesse (relativ stabil)
1.1.3. Prozess: Entwicklung aus situationalem Interesse zu dispositionellem Interesse
1.1.3.1. Internalisierung
1.1.3.1.1. Jennifers fehlende Aufmerksamkeit im Unterricht und mangelnde Bearbeitung der Hausaufgaben verhindern die Internalisierung von möglichem situationalen Interesse
1.1.3.2. Identifikation
1.1.3.2.1. Stereotyp: Mathematik sei "eher was für Jungs"
1.1.3.2.2. fehlende positive emotionale Erfahrungen/ negative emotionale Erfahrungen
1.1.4. Handlungsempfehlungen
1.1.4.1. Gespräch mit der Lehrkraft über Schülerwahrnehmung der Unterrichts und Äußerungen über Jennifers Kompetenzen mit Verweis auf Jennifers Intelligenz
1.1.4.2. Gespräch mit Jennifer über Haltung zum Unterricht und Lernen, zielgerichtet auf die Wahrnehmung der Relevanz des Lernen und der Lerninhalte
1.2. Fähigkeitsselbstkonzept
1.2.1. - Mentale Repräsentation der eigenen Fähigkeiten durch die Auseinandersetzung mit einer Bezugsnorm
1.3. Motivation
1.3.1. Die Motivation ist ein Prozess, der eine Aufgabe initiiert, leitet und beeinflusst. Jennifer fehlt diese Motivation. Nach dem Rubikon Modell von Heinz Heckhausen hätte Jennifer das Lernen und machen der Hausaufgaben abwägen (Motivation prädezisional), dann die Motivation planen (Volition präaktional) und umsetzen (Volition aktional) und schließlich bewerten (Motivation postaktional) müssen. Dies hat sie allerdings nicht gemacht. Sie hat die erste Schulaufgabe geschrieben und gemerkt, dass ihr Mathematik nicht liegt und demnach entschieden, nicht zu lernen und hat somit abgewägt, keine Motivation für das Fach aufzubringen. Ihr fehlt also sowohl die intrinsische als auch die extrinsische Motivation.
1.3.1.1. Intrinsische Motivation
1.3.1.1.1. Jennifer fehlt intrinsische Motivation. Dies bedeutet, dass ihr die Motivation fehlt von sich aus Mathematik zu lernen, ohne, dass daraus eine Belohnung für sie resultiert. Denn sie selbst findet Mathematik langweilig und unwichtig.
1.3.1.1.2. akademisches Selbstkonzept bei Jennifer im Vordergrund: insgesamt ein positives Selbstkonzept, aber intraindividuell hat Jennifer in Mathe ein schlechtes Selbstkonzept, da die anderen Fächer deutlich besser sind. Für das negative Selbstkonzept gibt es mehrere Ursachen/ Perspektiven:
1.3.1.1.3. Damit sich Jennifer also mit dem Lerninhalt des Mathematikunterrichts auseinandersetzen würde, bräuchte sie ein inhärentes Motiv (beispielsweise Interesse am Stoff) oder selbstregulierte Willenskraft.
1.3.1.1.4. Außerdem müssen bei der Beschäftigung mit der Thematik ihre drei Grundbedürfnisse befriedigt werden: Autonomieerleben, soziale Eingebundenheit und Kompetenz. Da aber ihre Freundinnen ebenfalls nicht für die Schulaufgabe lernen, macht Jennifer das ebenfalls nicht. Außerdem hat sie bei der letzten Arbeit kein Erfolgserlebnis erfahren, weswegen sie ein niedriges Selbstkonzept hat.
1.3.1.1.5. Zum Aufbau der intrinsischen Motivation:
1.3.1.2. Extrinsische Motivation
1.3.1.2.1. Jennifer fehlt außerdem die extrinsische Motivation. Das bedeutet, dass ihr äußere Reize, wie eine Belohnung, fehlen, die zum Aufbau von Motivation beitragen würden.
1.3.1.2.2. Um also die extrinsische Motivation von Jennifer zu fördern und aufzubauen, müssen ihr äußere Reize gegeben werden, die sie motivieren, etwas zu tun.
1.3.1.2.3. Zum Aufbau der extrinsischen Motivation:
1.3.1.2.4. Eine Belohnung in Aussicht stellen: Jennifer möchte lieber etwas mit ihren Freundinnen nach der Schule unternehmen. Dies darf sie machen, wenn sie Mathe gelernt und ihre Hausaufgaben gemacht hat. Somit wird ihr etwas Positives in Aussicht gestellt, für das sie etwas machen muss.
2. kognitive Entwicklung
2.1. Lernstrategien und selbstregulierendes Lernen
2.1.1. Lernstrategien:
2.1.1.1. Definition: "Handlungen und Gedanken, die dazu dienen, den Lernprozess direkt oder indirekt zu steuern und die vom Lernenden wissentlich mit dem Ziel genutzt werden, den Lernprozess zu optimieren" (Götz & Nett, 2011)
2.1.1.2. Klassifikation (Friedrich & Mandl, 2006)
2.1.1.2.1. Kognitive Lernstrategie
2.1.1.2.2. Metakognitive Lernstrategie (Steuerung und Kontrolle von Lernaktivitäten)
2.1.1.2.3. Ressourcenorientierte Lernstrategie
2.1.1.3. Entwicklungsprozesse
2.1.1.3.1. Entwicklung kognitiver Fähigkeiten (Flavell, 1990; Zimmermann & Martinez-Pons, 1990)
2.1.1.3.2. Verständnis von Aufgabenschwierigkeiten ab ca. 8 Jahren (Schneider, 2008)
2.1.1.3.3. Entwicklung der Metakognition ab ca. 3 - 5 Jahren (Flavell, 2004)
2.1.1.4. Entwicklung der Strategienutzung (Flavell, 1990)
2.1.1.4.1. Mediationsdefizit
2.1.1.4.2. Produktionsdefizit
2.1.1.4.3. Nutzungsdefizit
2.1.2. selbstreguliertes Lernen:
2.1.2.1. Definition: "Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnamen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht" (Schiefele & Pekrun, 1996)
2.1.3. Fazit:
2.1.3.1. Geht unsystematisch vor, da bisher gute Noten ohne Anwendung von Lernstrategien (vergleiche Tabelle 1)
2.1.3.2. Jennifer fehlt: Auswahl passender Lernziele und selbstständig festgelegte Lernziele
2.1.3.2.1. Dies muss eingeübt werden
2.1.3.3. Handlungsempfelung für die Lehrkraft (Herr Tanner)
2.1.3.3.1. Es wäre förderlich mit Jennifer Lernstrategien einzuüben, damit diese später auch eigenständig angewendet werden können. Die Lehrkraft sollte Lernstrategien modellieren und Gelegenheiten zur Einübung geben.
2.1.3.4. Für Jennifer
2.1.3.4.1. Selbstreguliertes Lernen unterstützen: Selbständige Festlegung von Lernzielen und Auswahl passender Lernstrategien
2.2. Gedächtnis
2.2.1. Mehrspeichermodell des Gedächtnisses (Atkinson & Shiffrin)
2.2.1.1. Arbeitsgedächtnis
2.2.1.1.1. Information speichern im Arbeitsgedächtnis durch Aufmerksamkeit bzw. durch Fokussierung der Wahrnehmung
2.2.2. Mehrspeichermodell des Gedächtnisses (Atkinson & Shiffrin)
2.2.2.1. Langzeitgedächtnis
2.2.2.1.1. Durch häufiges Üben und Wiederholen gelangen Wissen und Fähigkeiten sowohl zu selbstreguliertem Lernen als auch des erlernten inhaltlichen Wissens in das Langzeitgedächtnis (Pfeil zu selbstreguliertem Arbeiten)
2.2.3. Cognitive-Load-Theory (Chandler & Sweller, 1991)
2.2.3.1. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist begrenzt. Es kann unterschieden werden in Lernrelevante kognitive Belastung, sachfremde kognitive Belastung und inhaltsbedingte kognitive Belastung. Eine gut gestaltete Instruktion zeichnet sich durch hohe lernrelevante kognitive Belastung und durch niedrige sachfremde, sowie inhaltsbedingte kognitive Belastung aus.
2.2.3.1.1. lernförderlicher Arbeitsumgebung herstellen (Störungsintervention/ -prävention seitens des Lehrers im Unterricht. Lernfördericher Arbeitsplatz zuhause (ungestört, aufgeräumt etc.). Ausgearbeitete Lösungsbeispiele geben. Klare Aufgabenstellungen
2.2.4. Deklarativese und Prozedurales Wissen (Anderson 1996)
2.2.4.1. Wissen kann anch nach Anderson (1996) untergliedert werden in deklaratives Wissen (Faktenwissen) und prozedurales Wissen (Fertigkeiten)
2.2.4.1.1. Zum einen muss Jennifer Grundwissen im bereich Mathematik aufbauen, außerdem muss sie Strategien erlernen, wie verschiedene Aufgabentypen zu bewältigen sind.
2.2.5. ICAP Modell von Chi & Wylie (2014)
2.2.5.1. Konstruktiv-interaktive Lernaktivitäten bieten großes Potenzial zur Anregung hochwertiger kognitiver Prozesse
2.2.5.1.1. --> In Bezug auf die Art ud Weise, wie Jennifer beim Lernen vorgehen sollte ist besonders darauf zu achten, dass sich Jennifer vor allem konstruktiv und möglichst interaktiv mit den Lerninhalten auseinandersetzt.
2.2.5.2. Einfluss Jennifers geringen Vorwissens ist höher als ihrer gemessenen Intelligenz
2.3. Intelligenz
2.3.1. Intelligenz beschreibt die Fähigkeit eines Individuums, gut und selbstständig urteilen, verstehen und denken zu können. (Binet & Simon 1905)
2.3.1.1. Es ist zwischen Intelligenz und erarbeitetem Wissen zu unterscheiden
2.3.1.1.1. automatisch von Jennifers Leistung auf ihre Intelligenz zu schließen wäre falsch
2.3.2. Studien zeigen: Korrelationen zwischen Intelligenz und Schul-/Studienerfolg (ca. r = .50) Maltby , Day & Macaskill , 2011) höheren Schulklassen: Intelligenzeinfluss nimmt ab, ABER: gleichzeitig Einfluss von Vorwissen steigt (Helmke & Weinert, 1997)
2.3.2.1. In höheren Klassen, wie bei Jennifer, sinkt der Einfluss der Intelligenz und der Einfluss des Vorwissens steigt.