Autismo y Cálculo I: ¿Tiene sentido realizar una intervención de este tipo?

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Autismo y Cálculo I: ¿Tiene sentido realizar una intervención de este tipo? por Mind Map: Autismo y Cálculo I: ¿Tiene sentido realizar una intervención de este tipo?

1. AUTISMO

1.1. Características definitorias

1.1.1. Para el DSM-IV, es un trastorno generalizado del desarrollo.

1.1.1.1. Caracterizado por : 1) Una alteración cualitativa de la interacción social. 2)Una alteración cualitativa de la comunicación, tanto verbal como no verbal y de la actividad imaginativa. 3)La existencia de unos patrones de comportamiento, intereses y actividades frecuentemente restringidas, repetitivas y estereotipadas. 4)Un comienzo de estas alteraciones situado en la infancia o niñez.

1.1.1.1.1. Síndrome de Kanner

1.1.1.1.2. Síndrome de Asperger

1.2. Incidencias

1.2.1. Lotter, Inglaterra en 1996; 78.000 (8-10 años); 4.5 autistas por cada 10.000 niños; 2.6 niños por niña.

1.2.1.1. Década 80, 7.5 autistas por cada 10.000 niños

1.2.1.2. Década 90, 5.3 autistas de cada 10.000 niños.

1.3. Etiología

1.3.1. Trastorno de origen plural

1.3.1.1. Constitución incorrecta del sistema nervioso durante la formación del sistema nervioso.

1.3.1.1.1. Explicación biológica

1.3.1.1.2. Aportaciones de la psicología

2. EL PENSAMIENTO MATEMÁTICO DE LOS NIÑOS: ARITMÉTICA INFORMAL

2.1. La lógica-matemática se convierte en un elemento de fundamental importancia en la educación de todos los niños (Cascallana, 1988).

2.1.1. Formación de los primeros esquemas perceptivos y motores para poder manipular objetos.

2.1.2. Agrupación de objetos.

2.2. Los planteamientos cognitivistas de la psicología evolutiva y de la educación defienden que los niños que se incorporan a un centro educativo, no son meros receptores de información: la mayor parte de los niños, con independencia de su nivel socioeconómico, llegan a la escuela con una gran cantidad de conocimientos informales de naturaleza matemática (Russell y Ginsburg, 1984; citados por Russell, 1997).

2.2.1. En el aprendizaje, el conocimiento informal constituye una base fundamental sobre la que asentar toda intervención destinada a fomentar el pensamiento matemático de los niños, con independencia de que estos tengan o no dificultades de aprendizaje (Baroody, 1988).

2.2.1.1. NOCIÓN DE NÚMERO DESDE LA TEORÍA DE PIAGET

2.2.1.1.1. Conocimiento físico

2.2.1.1.2. Conocimiento social

2.2.1.1.3. Conocimiento lógico-matemático

2.2.1.2. Planteamientos alternativos a la Teoría de Piaget

2.2.1.2.1. Bryant (1974; citado por Kamii, 1995), se propone eliminar de la tarea de conservación original, determinados estímulos que él considera como irrelevantes y que podrían traducirse en peores rendimientos de los niños.

2.2.1.3. El conteo

2.2.1.3.1. Habilidad fundamentada en una comprensión mecánica o en un aprendizaje memorístico y carente de sentido (Baroody y Ginsburg, 1986),

2.2.1.3.2. Gelman y Meck (1986), defienden la existencia de unos principios que guían la adquisición de un conocimiento cada vez más elaborado sobre esta habilidad.

2.2.1.4. Bases de la adición y sustracción

2.2.1.4.1. Los niños son capaces de analizar y resolver problemas aritméticos de enunciado verbal mucho antes de la enseñanza formal: esto es una realidad (Bermejo, 1990) .

3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LOS NIÑOS CON AUTISMO

3.1. Pautas generales de la intervención

3.1.1. Principios esenciales en el trabajo con los niños con autismo

3.1.1.1. los programas de intervención para niños con autismo, constan de cuatro componentes fundamentales (Crespo,2001).

3.1.1.1.1. La necesidad de enseñarles, y simultáneamente motivarles, a actuar comunicativamente en el medio social en el que viven y se desarrollan.

3.1.1.1.2. La necesidad de enseñarles a responder a contextos estimulares complejos.

3.1.1.1.3. La adaptación del programa general a las características particulares de cada niño.

3.1.1.1.4. El objetivo último de la educación es prepararles para la vida en la comunidad.

3.1.2. Necesidades educativas de los autistas. Áreas de intervención educativa.

3.1.2.1. CARACTERÍSTICAS

3.1.2.1.1. Alteraciones sociales

3.1.2.1.2. Dificultades en la comunicación y lenguaje.

3.1.2.1.3. Falta de autonomía

3.1.2.1.4. Alteraciones cognitivas

3.1.2.2. NECESIDADES

3.1.2.2.1. Interactuar y cambiar las situaciones solitarias por sociales.

3.1.2.2.2. Experimentar la posibilidad de influir en el contexto y de usar cualquier medio de lenguaje.

3.1.2.2.3. Desarrollo de autonomía y de estrategias que le permitan organizarse.

3.1.2.2.4. Desarrollo cognitivo a través de la mejora de los procesos alterados.

3.1.2.3. RESPUESTA EDUCATIVA

3.1.2.3.1. CENTRO EDUCATIVO

3.1.2.3.2. CICLO/AULA E INDIVIVUAL

3.1.2.4. ÁREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

3.1.2.4.1. Interacción social

3.1.2.4.2. Habilidades de comunicación

3.1.2.4.3. Estilo de aprendizaje

3.1.2.4.4. Salud y autonomía.

3.1.3. Bases pedagógicas en la intervención educativa en niños con autismo

3.1.3.1. Según Bandura (1987; citado por Castanedo, 1998), los niños con autismo presentan dificultades para aprender porque suelen dirigir su atención sólo hacia algunas de las muchas señales disponibles en el medio; además, con frecuencia atienden a los detalles más pequeños e irrelevantes, algo que se acentúa a medida que nos referimos a cuadros más severos.

3.1.3.1.1. Estos niños aprenden de acuerdo a sus intereses, y aquí es donde entra en juego la importancia de mantenerles siempre motivados (Rivière, 2001),

3.1.4. El papel del terapeuta. La evaluación psicopedagógica

3.1.4.1. Mediador esencial entre el niño con autismo y su familia, por una parte, y entre éste y el sistema educativo, por otra.

3.1.4.1.1. Debe tener una actitud muy comprometida, y la capacidad de definir lo que podríamos denominar como "lógica cualitativa", que subyace a los síntomas autistas, y que explica un modo especial de ser y de desarrollarse (Rivière, 2001).

3.1.4.1.2. El papel que ejerza el psicopedagogo en la valoración de niños con autismo es decisivo.

3.2. Evaluación del contexto y de las necesidades del niño con autismo

3.2.1. Evaluación del contexto

3.2.1.1. El análisis del contexto debe definir: • Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del medio. • Las oportunidades reales de interacción y aprendizaje. • La percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y los grados de ansiedad, asimilación, sentimiento de impotencia, frustración, culpabilidad y satisfacción con la relación, de las personas que se relacionan con el niño. • El grado de estructuración, flexibilidad y posibilidad de anticipación de los contextos.

3.2.1.1.1. Valoración del contexto escolar

3.2.1.1.2. Valoración del contexto socio-familiar

3.2.2. Evaluación individualizada de niños con autismo

3.2.2.1. Crespo (2001) añade que, dada la gran heterogeneidad que presentan los niños con autismo, es imprescindible partir de una valoración específica, individualizada y concreta de cada caso para poder determinar las soluciones educativas más adecuadas en cada momento.

3.2.2.1.1. Rivière (citado por Crespo, 2001) habla de una serie de factores del niño que deben ser considerados, tanto para determinar el criterio de escolarización más adecuado, como para valorar la situación de la que parte cada niño:

3.3. Consideraciones para la respuesta educativa en Matemáticas

3.3.1. La Teoría de Piaget aplicada al trabajo con los niño con autismo

3.3.1.1. Todas las personas, en principio, pasan por los mismos estadios de desarrollo mental, y que potencialmente, sólo se podrían señalar diferencias en el tiempo y ritmo necesario para la construcción de ciertas estructuras y competencias mentales (Fernández y cols., 1991).

3.3.1.1.1. Noción de conservación

3.3.1.1.2. Noción correspondencia 1-1

3.3.2. Dificultades con el conteo, la suma y la resta

3.3.2.1. Alteraciones es en la asociación número-objeto.

3.3.2.2. Comprender el significado de los sistemas de numeración y, en concreto, del decimal.

3.3.2.3. Algunos de los niños con autismo más avanzados, pueden ser capaces de realizar las operaciones, pero sin que comprendan el significado de lo que hacen.

3.3.3. Pautas para el abordaje de las dificultades con el conocimiento lógico-matemático

3.3.3.1. Ejercicios generales de base psicológica

3.3.3.1.1. Son aquellos que, con una base psicológica y de acuerdo con la propia evolución del niño, sirven de substrato a las nociones puramente matemáticas.

3.3.3.2. Ejercicios específicos de aprendizaje de las matemáticas

3.3.3.2.1. Numeración

3.3.3.2.2. Cálculo operatorio

3.3.3.2.3. Realización de problemas