1. Struktur
1.1. Hvor kan det lade sig gøre, at udøve pædagogisk takt?
1.1.1. G: "Jamen ift. at det er en forudsætning, tror jeg, for at vi kan være foran børnene og følge børnene og have den pædagogiske takt, at vi også har en organisering i vores hverdag, som.. Hvor der er nogle strukturer, som gør at vi kan handle frit indenfor de strukturer."
1.1.2. G: "Og så vil jeg endda sige at det ofte er nemmere for os at følge børnene i vuggestuen end det er at følge børnene i børnehaven. Hvis du tager børnehaven i middagsstunden. Jamen, der er det jo langt de fleste børn der skal ud hver evig eneste dag, om det så regner eller sneer, er koldt eller blæser, solen steger. Jamen så kan du da godt lige lave en aftale med fire børn om at være inde, men ellers er reglen jo at alle skal ud. Men det har jo også nogle praktiske grunde." Gitte: "Jamen, vi har ikke de der strukturer som gør at vi er nødt til, død og pine, at få dem alle sammen ud i den der middagsstund der."
1.1.2.1. Flere voksne end børnehaven
1.1.2.2. “For på det tidspunkt de udføres, vælges de, og en handlings hensigt er afhængig af situationen. Og betegnelserne frivillig og ufrivillig bør anvendes i forhold til det tidspunkt en handling udføres. Og i de nævnte tilfælde handles der frivilligt. For bevægelsen af de organiske dele, der virker som instrument i disse handlinger, har sit udspring i personen selv. Og den, hvis handlingers udspring er i ham selv, han bestemmer også selv om han vil handle eller ej. Og sådanne handlinger er frivillige. Men generelt set måske ufrivillige. For ingen ville vælge en sådan handling i sig selv.” Etikken, s. 73-74
1.1.2.2.1. Frivillige og ufrivillige handlinger. Kroppen har udspring i personen selv, og pædagogen 'vælger' derfor at handle. Men måske ufrivillig, fordi hun egentligt ikke ville vælge dette. Men grundet strukturen er hun nødt til det.
1.1.3. Mulighed for ændringer
1.1.3.1. Sanne: "Fordi man kommer med.. EJJJJJ, det her, det bliver mega godt. Og så gør vi sådan, og så gør vi sådan. Og så møder man ind og så er det bare sådan lidt.. Nå, så er der en der er syg, og så kan man ikke lige, og så kan man ikke lige det, og så. SÅ man skal være meget meget omstillingsparat ift. tiden."
1.1.3.1.1. Sygdom(personale)
1.1.3.2. Sanne: Det synes jeg, at vi er ret gode til, at det kan godt være at vi har en plan for hvad der skal ske. Og at vi tænker at vi skal herfra og så skal vi faktisk herhen, men i interaktion med børnene, den børnegruppe vi så skal lave tingene med, det kan godt være, at så blev der lige byttet rundt. Der var lige en der var syg og så kom der en anden en med og så er man nødt til at justere, justere, justere
1.1.3.2.1. Børnene
1.1.4. Tager udgangspunkt i den enkelte dag
1.1.4.1. Gitte: "Men formiddagen der, der vil jeg sige at vi er ret frie til egentligt at handle ud fra forskellige behov og lyster. Fordi vi er lidt flere i vuggestuen, og vi tager lidt mere udgangspunkt i de små grupper vi hver især skal være sammen med. Og kan både efterkomme. Og hvis det bare er øvvejr, så jeg tænker jeg, det gør vi ikke lige i dag, og en anden dag, så går vi alle sammen ud i regnvejret, måske med den gruppe vi har. Sådan tager lidt mere udgangspunkt i dagsformen."
1.1.4.1.1. Små grupper
1.1.4.1.2. Udgangspunkt i dagsformen
1.2. Hindringer for at udøve pædagogisk takt
1.2.1. Mange SKAL-ting
1.2.1.1. Sanne: "Dagen er jo delt op. Altså den er jo sådan firkantet. At nu er klokken dut, og så skal alle op til samling og alle SKAL sidde ved bordet og spise frugt. Og der er nogen der IKKE gider at spise frugt, og der er nogen der IKKE gider at drikke vand. Og de skal alligevel sidde deroppe ved bordet."
1.2.1.1.1. Samling
1.2.1.2. Gitte: "Skal man med i spirerene eller er det bare fordi de voksne har bestemt det for eksempel."
1.2.1.3. Gitte: "Jeg tænker at det er sundt for børn at der er nogle SKAL-ting og nogle faste forventninger fra de voksne, som man skal leve op til. Og igen, ikke bare fordi det skal være nemmere for de voksne, men simpelthen fordi jeg også tænker at det er sådan livet det er på."
1.2.1.3.1. Dannelse
1.2.2. S: "Det kan man jo sige er en af de situationer hvor man har overtalt et barn til at nu skal vi ud og det bliver sjovt at komme ud. Og så er det jo at barnet gerne vil være ude. Så i sådan nogle situationer, ja, der kunne være fedt at man kunne, ligesom kunne sige, puhh, ”ej vi spiser lige lidt senere i dag.” G: Men så går det ind i pauserne, og så er vi ikke nok til eftermiddagen.. S: Ja, og så går det udover nogle andre børn. Eller udover det her barn senere, fordi at et jo så ikke. G: At resten af stuen ikke kan putte, eller. Fordi man ikke havde taget affære i tide"
1.2.2.1. Påvirker næste step
1.2.2.2. Citat om frivillige og ufrivillige handlinger. Se ovenfor med forskellen på vuggestue og børnehave
2. Forståelse af pædagogisk takt
2.1. Asger: "Hvis ikke det er en metode, der kan tillæres eller man kan ikke tilegne sig det via en metode, er det så bare noget man har?"
2.2. A: "Når vi popper op med eksempler, så er det jo typisk dem hvor vi har tænkt rigtig meget over dem og hvor de kommer rigtig meget op, fordi vi har tænkt over dem. De andre, når de foregår sådan rigtig umiddelbart, så kan det godt være at man bagefter kan analysere sig frem til: Jamen det var det mest hensigtsmæssige fordi jeg kunne vurdere og barnet var i den sindstilstand, og jeg vidste at barnet havde været optaget af det eller det også var det… Men det er jo noget jeg efterrationaliserer og efteranalysere."
2.3. "I stedet for å se på takt som en prosess for umiddelbar "beslutningstaken" kan vi se den som en form for lydhør oppmerksomhet som gjør det muligt for oss å handle med omtanke i forhold til barn og unge." (s. 116 i 'Pedagogisk takt').
2.4. Hvad er takt?
2.4.1. En umiddelbar viden
2.4.1.1. "Vi snakker om takt som en umiddelbar viden om hvad en bør gøre, en evne til improvisation og finfølelse i forhold til andre. Den som viser takt, ser ud til at have evnen til at handle hurtigt, sikkert og hensigtsmæssigt i svære eller sensitive situationer" (s. 113 i 'Pedagogisk takt')
2.4.1.1.1. “Men at forholde sig til den rette person i det rette omfang på den rette tid og af det rette motiv og på rette måde, det er ikke enhver mands sag og ikke let.” S. 68, etikken
2.4.2. En intelligens
2.4.2.1. "Takt er en form for praktisk, normativ intelligens som styres av innsikt, men som hviler på følelser." (s. 131 i 'Pedagogisk takt')
2.4.3. En adfærd
2.4.3.1. "Pædagogisk takt er en form for adfærd med undervisning og opdragelse for øje" (s. 145 i 'Pedagogisk takt')
3. At handle taktfuldt
3.1. Den der "følelse"/"fornemmelse
3.1.1. "Takt skaper en måte å handle på som "først og fremst er avhengig av Gefühl [følelse og sensitivitet] og bare i mindre grad av overbevisninger" avledet av teori og tro" (s. 116 i 'Pedagogisk takt')
3.1.2. "Å utvise takt vil si å se en situasjon som krever finfølelse, å forstå hva det, er vi ser, å fornemme betydningen av situasjonen, å vite hva vi skal gjøre, og hvordan, og å gjøre det riktige." (s. 132 i 'Pedagogisk takt')
3.1.3. ”Kløgten er altså en modsætning til intellektet. For intellektet angår definitioner, som ikke kan bevises, hvor kløgten angår den yderste, partikulære ting, hvorom der ikke findes videnskab, men hvoraf der findes sansning. Ikke de enkelte sansers, men den intuition, hvormed vi i matematikken sanser, at trekanten er den sidste figur. Hvad angår den enkelte sans, tale vi snarere om sansning end om kløgt, men intuition er en anden form.” S. 157, Etikken
3.1.3.1. Kløgt er handler om sansninger. Ikke de enkelte sanser, men intuition.
3.2. Refleksion og handling
3.2.1. "Den taktfulle handling er omtenksom, oppmerksom, aktpågiven. Men det er nyttig å gjøre et skille mellom omtenksomhet og takt. En kan lett se at omtenksomhet og takt følges hånd i hånd og utfyller hverandre. Uten omtenksomhet kan det ikke finnes takt, og uten takt blir omtenksomhet i beste fall en rent mental tilstand. Omtenksomhet springer ut av refleksjon over menneskelige erfaringer. I en viss forstand er takt ikke så mye en form for kunnskap som en form for handling. Det er en lydhør og årvåken utøvelse av aktpågivenhet. Takt er den virkning en har på den andre, selv om takten består i å holde seg tilbake og vente, slik tilfellet ofte er." (s. 115 i 'Pedagogisk takt')
3.2.1.1. Omtenksomhet = Refleksion over menneskelige erfaringer Takt = En form for handling
3.2.1.2. “Tænkning i sig selv bevæger ikke noget, men kun den målrettede og praktiske tænkning bevæger. Og denne er også det frembringendes årsag. For enhver som frembringer, gør det med henblik på noget, og frembringelsen er ikke mål i sig selv, men er et middel og for noget andets skyld. Men handlen er et mål i sig selv. For den rette handlen er et mål, og begæret retter sig herimod. Derfor er valget enten begærende fornuft eller fornuftigt begær, og mennesket er et sådan princip.” S. 150, Etikken
3.2.1.2.1. Praktisk tænkning er nødvendig for at kunne frembringe. - Altså midlet til at nå målet/handlingen
3.2.1.3. M: "Så kan det godt være at vi fx har snakket om det bagefter og reflekterer om hvad sker der egentlig, men jeg når jo ligesom, ud fra Julius, at vurdere: Okay, det er ikke det han skal, jeg gør noget andet med ham. Det bilder jeg da mig selv ind, at det forhåbentlig er noget takt. Som jeg så har behov for at reflektere over og finde ud af efterfølgende: Hvad kunne jeg have gjort anderledes? Skal jeg have ham med nogle flere gange, hvad skal jeg?"
3.2.1.4. Når jeg tænker pædagogiske takt, så er det mere den der med, det der intuitive jeg bare lige fornemmede og jeg gjorde det bare. Hvor det ikke altid kommer op og er sådan analysere, vurdere, reflektere… M: Men det går jo stærkt derinde, tænker jeg… A: Ja, det gør det jo…
3.2.1.4.1. Egne tanker: Det kan være svært at adskille refleksioner og handling fra hinanden i praksis, da det foregår så hurtigt
3.2.2. ”Det er nødvendigt at forstå, hvad det velovervejede er, om det er en videnskab eller en mening eller et lykketræf eller noget helt andet. Det er ikke nogen videnskab. Vi undersøger ikke de ting, hvorom vi allerede har viden, men det velovervejede er en form for overvejelse, og den som overvejer, han undersøger og beregnere. Det er heller ikke noget lykketræf. Et lykketræf finder sted raskt og uden tanke, men overvejelser tager lang tid, og man siger, at man bør udføre det overvejede raskt, men overveje langsomt. Også hurtighed i tanken er forskellig fra det velovervejede. For denne hurtighed er en slags lykketræf. Og det velovervejede er heller ikke nogen mening. Men da den, som overvejer dårligt, tager fejl, og den, som overvejer godt, handler ret, da er det klart, at det velovervejede er en slags korrekthed, men hverken i forhold til videnskab eller mening.” S. 158, Etikken
3.2.2.1. Det velovervejede er ikke et ikke lykketræf. Det kræver overvejelser og refleksioner. Hurtig handling er ikke det vigtigste.
3.2.2.1.1. Egen refleksion: Men hvad inddrages så i disse overvejelser?
3.3. Improvisation
3.3.1. A: "Det kan være alle mulige små signaler, alt lige fra mimikken, til blikket. Hvad sker der så når jeg nærmer mig? Trækker barnet ind eller åbner det op med noget mimik eller… Og det tænker jeg, noget af det, det er sådan noget jeg bare intuitivt mærker, når man så begynder at agere ind i det. Så er det... Jeg besluttede mig måske nu, hvad vil jeg gøre, men så nærmer man sig måske også sker der jo noget også afstemmer jeg."
3.3.1.1. "Vi møter den andre, og vi leter i hans eller hennes ansikt etter tegn på hva som er det rette å si -- og det finner vi som regel. Den taktfulle handling kan ikke planlegges eller konstrueres på forhånd -- den realiseres alltid i konkrete og uventede eller uforutsette situasjoner som vi plutselig står oppe i, og der vi må være til tjeneste, hjelpe og gi respons til et annet menneske." (s. 130 i 'Pedagogisk takt')
3.3.1.2. "Det er umulig å redusere takt til et sett av teknikker eller ferdigheter for forudsigtbar og konsekvent atferd i situasjoner som krever takt." (s. 132 i 'Pedagogisk takt')
4. Hvad spiller ind ift. hvordan pædagogen handler?
4.1. Kendskab til barnet
4.1.1. Gitte: ”Vi behandler ikke nødvendigvis to børn ens selvom de egentligt umiddelbart har været i samme situation. Så kan vi godt agere anderledes på det barn der gør det, og det barn der gør det. Altså det er jo ikke fordi vi kan lide det ene barn mere end det andet, men der kan være nogle forskellige intentioner der ligger bag. Og nogle forskellige, hvad kan man sige, behov hos det barn ift. støttebehov fra os. Hvad de bøvler med og hvad de har brug for at arbejde med. Hvordan vi har fokus på børnene og deres.. kan man sige udfordringer, og ressourcer og hvad der ellers er i det.”
4.1.1.1. Behov
4.1.1.2. Ressourcer
4.1.1.3. Intentioner
4.1.2. Sanne: Og så kan man jo også kræve forskellige ting af børn i forskellige aldre. Man kan kræve noget af det samme barn i forskellige situation. Okay nu har barnet faktisk overskud på kontoen og okay nu er barnet faktisk træt og skal ud at sove lige om lidt. Så kan man ikke kræve det samme af det samme barn. Så selvom det er det samme barn, så er det stadig forskellige krav i forskellige situationer. Og forskellige måder at løse tingene på. F.eks. eksempel med Liv.
4.1.2.1. Alder
4.1.2.2. Barnets overskud
4.1.3. "Barnet kommer til skolen fra et sted. Lærerne skal vide noget om hvad barnet bærer med sig, hvad som bestemmer deres nuværende indsigt, sindstilstand og følelsesmæssige tilstand, hvad som afgør hvor klar de er til at håndtere de forskellige fag og skolens verden (s. 6 i 'Pedagogisk takt')
4.1.4. M: Altså, så der er nok også noget med alderen. Altså uden at jeg sådan bevidst tænker over at jeg gør det. Men det er der nok også. Jo ældre man bliver, så er der nogle andre ting – både positivt og negativt – nogle ting som man mere må og nogle ting som man måske er færdig med at måtte det.
4.1.4.1. Alder
4.2. Personlig/pædagog
4.2.1. Gitte: "Der vil jeg nok hellere have de glade hvin udendørs eller i et rum der ligesom… For det kan jeg nok ikke ret godt være i tænker jeg. Men det er bare noget med mig at gøre, ikke også? Måske stammer det fra dengang jeg havde hjernerystelse. Det tror jeg faktisk det gør. Fordi jeg er blevet mere lydfølsom. Og så tænker jeg, at hvis jeg som voksen ikke synes det er rart at være i, så undgår jeg de situationer. Ligesom jeg også ofte undgår at blive inde i legobanden om fredagen. Fordi det kan jeg ikke være i. Så må jeg jo ligesom bare agere ud fra, at det kan jeg ikke være i og så må jeg gøre noget andet, ikke også? Jeg ved godt, at det skal jo ikke gå ud over børnene at jeg ikke kan være i det."
4.2.2. Erfaringer
4.2.2.1. Sanne: "Men der er da også nogle gange hvor man total fejlfortolker et eller andet. Hvor man sådan tænker, okay, var det dét han ville? Altså. Det var i hvert fald ikke den vej jeg…"
4.2.2.1.1. Risiko for fejlfortolkning
4.2.2.2. Gitte: "Det er ikke nødvendigvis fordi vi har læst i en bog at vi nu gør sådan og sådan og sådan. Altså det er jo også erfaring og praksiserfaring efter mange års måder at håndtere tingene. Hvad virker og hvad virker ikke?"
4.2.2.2.1. Mange års erfaring
4.2.2.3. "Det er først nylig en har innsett behovet for å vende tilbake til direkte erfaringer. Erfaring kan åpne for innsikt som gjør oss mer bevisst om den "tause" kunnskap." (s. 8 i 'Pedagogisk takt).
4.2.2.3.1. Omtenksomhet = Refleksion over menneskelige erfaringer (s. 115 i 'Pedagogisk takt').
4.2.2.4. Gitte: Men jeg kan godt mærke, at det er lidt sværere for vores to unger medhjælpere at fravige de der ting vi aftaler, for nu har vi jo egentligt aftalt at det var sådan. Og hvad skal jeg så lige gøre? Så kan jeg godt mærke at der bliver en større usikkerhed, hvor du selvfølgelig har mere handlekraft ift. at se situationen an og sige nu gør jeg lige noget andet. Her kan jeg mærke at de to unge, de bliver lidt mere, nåh jamen, det er jo det vi har aftalt agtigt. Så er det lidt sværere for dem måske at handle taktfuld. Det tænker jeg er den store forskel på din faglighed ift. de unges.
4.2.2.4.1. “Det er et bevis på hvad der er sagt, at unge mennesker menes at kunne blive geometrikere og matematikere og vise i disse discipliner, men ikke kløgtige. Årsagen er, at kløgten angår de partikulære ting, som bliver bekendte igennem erfaringer, og at det unge menneske ikke er erfarent. For det er tiden som skaber erfaringen.” S. 157, Etikken
4.2.2.4.2. “Derfor synes disse ting også at være naturgivne. Ingen er vis af naturen, men at eje evnen til vurdering og forstandighed og fornuft er naturgivet. Det er et tegn herpå, at vi mener, at disse kvaliteter følger livsaldrene, og at en given alder må have fornuft og vurdering, som om naturen var årsag hertil.” S. 160, Etikken
4.2.2.4.3. Praksiseksempel fra frokost med Gustav
4.2.2.5. Marie: "Ja, for jeg tænker umiddelbart, så kommer man jo ikke… Lyder det ikke til… Så kommer det jo ikke… Når man er færdig på seminariet, så er det ikke noget man lige kommer ud med. Det er noget man lidt lærer af erfaringer og observationer. Og gode rollemodeller. Fordi du kan jo også være sammen med nogle dårlige rollemodeller, så har du jo nok lært den forkerte takt, eller…"
4.2.2.5.1. "Pedagogikk krever kunnskaper av praktik mer enn av intellektualisert art."(s. 9 i 'Pedagogisk takt')
4.2.2.5.2. Fronesis
4.2.2.6. "Lærerne møter barn med vidt forskjellig bakgrunn og med vidt forskjellige erfaringer bak seg. Disse lærerne skal utøve ansvar in loco parentis (i foreldrenes sted) overfor alle barn som er overlatt til deres omsorg." (s. 5 i 'Pedagogisk takt')
4.2.2.7. “Selvom de ikke er beviste, bør man lytte til erfarne og ældre eller kløgtige folks udtalelser og meninger i ikke ringere grad end til bevisførelser. For da de ejer erfaringens øjne, ser de rigtigt” S. 160, Etikken
4.2.2.7.1. Erfaringens øjne er mere værd end at være bevist.
4.3. Episteme
4.3.1. “Kløgten angår ikke kun de almene ting, men må også kende de enkelte ting. For den er handlende, og handling angår de enkelte ting. Derfor findes der også folk, som ikke er vidende, men er mere handlekraftige end andre, som er vidende, og det er dem, som er erfarne i andre ting. For hvis man ved at lyst kød er let fordøjeligt og sundt, men ikke ved, hvilket kød der er lyst, da kan man ikke frembringe sundhed. Men den der ved, at fjerkræ er lyst kød, han vil bedre kunne frembringe sundhed. Kløgten er handlende. Og derfor må den omfatte kendskabet både til de almene og til de enkelte ting, og kendskabet til de enkelte ting især. Også her må der vel være en art ledende videnskab.” S. 156, Etikken
4.3.1.1. Sanne: "Altså Liv f.eks., der kunne man godt forestille sig, at hun slet ikke fik noget rugbrød, hvis vi ligesom efterkom hendes ønske om at… Så kunne hun nok godt nøjes med at sidde og gnave i det[Salatbaren]. Og sådan vil der også være flere andre børn der ville have det, og så kan man sige, nåh ja, men de overlever nok. Men jeg tænker også, at det handler om deres velbefindende at de har fået en god bund lagt ift. mæthed. Det gør bare noget ved trivslen, at man ikke går rundt og er sulten hele tiden."
4.3.1.1.1. Mæthed
4.3.1.1.2. Trivsel
4.3.1.2. Sanne: "Vi er sikre på at hvis de kører rundt på dem, og drejer rundt på dem, så er vi helt sikre på at det er godt for deres motorik. Det er vi helt sikre på."
4.3.1.2.1. Motorik
5. Regler
5.1. Marie: "Jeg kan huske der er nogle medhjælpere og studerende, nogle gange, som er sådan: Hvad er reglen? Jamen, der er ikke nogen regel. Det kommer an på situationen, det kommer an på barnet, det kommer an på… Altså, den der med hele tiden vurdere og det synes jeg også nogle gange er det der er lidt hårdt. Altså i en ens hoved, at man hele tiden vejer op, hvad er lige…"
5.2. Gitte: "Jeg kan godt sådan nogle gange ved måltiden tænke at det kan være svært at tage udgangspunkt i de enkelte små personligheder, fordi der er vi egentligt alle sammen sådan ret optagede af, at de skal indordne sig under vores fælles norm. Ift. hvordan vi sidder. Så tager vi måske ikke så meget udgangspunkt i det enkelte barn. Men for gruppens skyld, der har vi faktisk nogle forventninger til, at Alfred, du skal altså også sidde på din stol, ligesom de andre børn, selvom du er helt ny og selvom du måske er et andet sted."
5.2.1. "...de som udfører handlingerne må altid overveje hvad der er gavnligt i de enkelte tilfælde." S. 57, Etikken
5.3. Sanne: ”Ja, og det der princip med at de skal spise deres rugbrød. Det er jo også sådan en.. Det er også sådan en træls voksenregel, som jeg plejer at sige til nogle af børnene. Fordi det er jo noget vi presser ned over hovedet på dem, at det skal man.”
5.4. Hvorfor man ikke altid kan/skal følge reglerne
5.4.1. A: Det tror jeg, at det her og nu ville det da være nemmere at have helt firkantede regler omkring alting for børnene, men på et udviklingsperspektiv og et dannelsesperspektiv for barnets side… Jamen for det første, reglen giver måske ingen mening og vi har ingen forståelse for det, men det er sådan reglerne er. Men når man sådan skal udvikle sig, så er det jo netop det der med at kunne agere i nogle sammenhænge, i nogle sociale sammenhænge og arbejdsmæssige sammenhænge. Hvor man siger: Jamen vi skal aflæse, hvad er det vi ser omkring os og det skal jeg agere ud fra… M: Træffe de rigtige beslutninger og… A: Og vide, jamen hvorfor er det sådan her i dag og have en forståelse for… I stedet for, jamen det siger reglen. Det tænker jeg bliver meget skrøbelige mennesker, fordi de har kun reglerne at falde tilbage på. De har ikke nogen… M: De har ikke selvstændig tankegang. Det er vel også derfor man gør det, for at give dem… Altså give dem valgmuligheder og noget demokratisk medbestemmelse nogle gange, til at kunne tænke kreativt på sigt. Og så kan det godt være, at det ikke lige nu giver mening, at onsdag må jeg ikke sidde i vindueskarmen (fniser)…
5.4.1.1. Pædagoger, som ændrer reglen
5.4.1.1.1. A: Og i går måtte jeg… Der måtte vi ikke sidde to, men hvorfor må Thure og Nora så i dag? Det er fordi de aldrig har siddet i vindueskarmen før. Så kunne vi måske se: Åh, det var godt. Eller de kunne få noget sammen eller… Så kunne man fuldstændig ændre på den faste regel. Også selvom det var frokost. Det kunne jeg godt se mig selv gøre, hvis det lige var en bestemt konstellation af ting, der måske var noget der var sket lige før eller… M: Men så er det jo bare enorm vigtigt, som du siger, at man forklarer og sætter ord, at det netop ikke bare er fordi, at det er en regel fordi vi har den regel. Du må aldrig løbe på gangen, men det må man godt nogle gange. Altså det der med, at man tænker over hvorfor man må og ikke må.
5.4.1.1.2. S: "F.eks. nu med Liv. Når hun sidder og spiser. Altså der har vi det jo sådan at hun skal virkelig øve sig i at spise det der rugbrød. Og spise det sidste, selvom hun har spist pålæggen af. Og nogle dage, så kan man bare sig, amen ved du nu hvad, jeg putter lige lidt ekstra hytteost på de der hapser der ligger tilbage, for så får hun spist hapserne. Så mødes vi på halvvejen så får hun spist."
5.4.1.1.3. M: Altså, det er mit indtryk at de godt… Det kræver selvfølgelig måske noget ekstra tankevirksom, men jeg synes egentlig at de er gode til at navigere. Altså at veje efter et eller andet sted, altså… Ja, det synes jeg egentlig at de er. Og tænker at det… Ja, på sigt giver… Altså lige i forhold til deres dannelse… At det giver noget.
5.4.1.1.4. A: "Men så kan der også godt være en situation, hvor der var noget fælles tegning på den ene side af bordet, så kunne det godt være at der lige kom to op og sidde fra den anden side, fordi så kunne de være med i det her fælleshed. Og det er jo igen den her med, kan man sige, jamen… Så var det jo ikke ligesom i går, hvor du sagde, at når vi tegnede så skulle vi altså sidde på stolen. Fordi så var det noget andet i situationen, der gjorde at det gav mere mening."
5.4.1.2. Konstant foranderlighed
5.4.1.2.1. Pedagogical sensitivity is sustained by a certain kind of seeing, listening, and responding to a particular child or group of children in ever-changing situations (s. 35)
5.4.2. A: Jeg tænker måske, at vi har en del regler, så er det mere det der med… Jamen så er der en masse undtagelser. I dag måtte man godt dét og i dag kunne det godt lade sig gøre, i dag gjorde vi ikke sådan, fordi… Måske netop fordi man har aflæst nogle ting i nogle situationer og fornemmet nogle ting, så var det okay.
6. Diskussion
6.1. Episteme
6.1.1. Hvad er det for en viden vi trækker på når vi taler om mæthed, søvn, osv.?
6.1.2. Aristoteles
6.1.2.1. "Endvidere synes det, at der kan undervises i enhver videnskab, og at dens viden kan tillæres." S. 151, Etikken
6.1.2.2. "Videnskab er således en demonstrativ fremgangsmåde" S. 152, Etikken
6.1.2.3. "Når der findes en vis overbevisning og man kender principperne, da findes der videnskab. Og kender man ikke principperne bedre end man kender konklusionen, da vil man kun tilfældigt have viden. Lad videnskab være defineret på denne måde." S. 152, Etikken
6.2. Techne
6.2.1. Pædagogerne efterspørger metoder og data.
6.2.1.1. Fylder techne mere i den pædagogiske praksis nu end tidligere?
6.2.1.2. Hvorfor er det vigtigt/betydningsfuldt for pædagogerne at arbejde ud fra data og metoder?
6.2.1.3. Hvorfor stræber de efter at "lære" pædagogisk takt?
6.2.1.4. Marie: "Ja, for det var også sådan… Hvad var det egentlig lige… Og der er det at jeg synes at… Der har jeg brug for noget… Ikke til at kunne forholde mig køligt og analytisk, men jeg har brug for noget mere data… Hvad… Er det malesituationen, der gjorde det eller hvad var det lige… Eller var det en offday eller… Hvad var der egentlig lige i spil?"
6.2.1.5. Henvis evt. til Den Nye Styrkede Læreplan, der lægger op til mere dokumentation.
6.2.1.5.1. Kan dokumentation udelukkende bruges til argumentation for hvad den "gode" pædagogik er?
6.2.1.6. Ligger der et historisk aspekt i at se techne som noget anerkendende ift. fronesis, som vi ikke i samme grad kan (be)vise.
6.2.2. Pædagogerne arbejder ud fra handleplaner
6.2.2.1. A: "Vi har gjort nogle fælles refleksioner over nogle ting også har vi bestemt os til nogle bestemte handlemuligheder, så der kan man måske sige… Der vil jeg måske sige at der er det en regel eller… Men der kan man jo sige, okay har vi det barn her, der gentagende gange har denne her adfærd, nu vil vi prøve med den her strategi også handler man måske mere ud fra den reflekterede strategi fremfor lige i nuet. Man kan sige, nu har vi bestemt at hver eneste gang at han gør sådan, så vil vi gøre sådan. At så gør man noget andet end det her. Der har man det sådan, hvor at der tager man ikke beslutningen i nuet."
6.2.2.1.1. Hvor konkret er handleplanen? Hvor meget skal man følge den?
6.2.2.2. S: Det synes jeg, at vi er ret gode til, at det kan godt være at vi har en plan for hvad der skal ske. Og at vi tænker at vi skal herfra og så skal vi faktisk herhen, men i interaktion med børnene, den børnegruppe vi så skal lave tingene med, det kan godt være, at så blev der lige byttet rundt. Der var lige en der var syg og så kom der en anden en med og så er man nødt til at justere, justere, justere, Og så handler det ikke om hvor jeg skal hen med det her. Det handler om, hvad der…. G: Hvor er barnet lige nu. S: Processen i det. Og så kan det godt være, at vi ikke havner her, men så havner vi et andet sted, og det er også fint. Altså det er ikke sådan… G: Bare vi sådan bevæger os mod målet, så behøver det ikke være helt til målet. Hvis bare… Det gør ikke noget at kurven er lidt fladere. S: Det skal ikke være for vores skyld, altså.
6.2.2.2.1. Der er et mål med en aktivitet, men med udgangspunkt i børnene, er det vigtigere blot at bevæge sig mod målet, end at nå helt i mål
6.2.2.2.2. Hvis aktiviteten var blevet udført som ellers planlagt og tiltænkt, havde det været techne.
6.2.3. Egne refleksioner
6.2.3.1. "Vi kan sammenlikne det analytiske og distanserte blikk som kjølig observerer og vurderer så å si ovenfra, med det medfølende blikk som etablerer kontakt og tilstreber pedagogisk forståelse i en dialog med barna. Det blikket som bare observerer barnas atferd, gjør dem til objekter, mens det taktfulle blikk gjør dem til subjekter." (s. 155 i 'Pedagogisk takt')
6.2.3.1.1. Hvis man udelukkende gør praksis ud fra Techne, er der så risiko for at objektivisere barnet og dermed "glemme" at se barnet som subjekt? --> Falsk takt Man fokuserer således kun på målet
6.2.3.2. Bliver det nemmere at sætte ord på og mere "rigtigt"/videnskabeligt at bruge Techne i pædagogisk praksis?
6.2.3.2.1. Samfundsdiskurs: Vi lever i et videnssamfund, hvor evidensbaserede metoder og forskning er vejen frem
6.2.4. Aristoteles
6.2.4.1. "Enhver kunst handler om tilblivelse, og om at afprøve og betragte hvorledes noget af det, som både kan være og ikke være, bliver til. Og princippet for disse ting ligger i den frembringende, ikke i det frembragte. Og kunsten angår heller ikke de ting, som er eller opstår af nødvendighed eller af naturen. For disse har deres princip i sig selv. Da frembringen og handlen er forskellige fra hinanden, da må kunsten naturligvis høre til frembringen og ikke til handlen." S. 152, Etikken
6.2.4.1.1. Kunst=Techne
6.2.4.1.2. Tecne er frembringen, ikke handlen
6.3. Fronesis
6.3.1. Aristoteles
6.3.1.1. ”Det synes at karakterisere den kløgtige, at han er i stand til dygtigt at overveje det, som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller styrken, men i forhold til det gode liv generelt. Et bevis herpå er, at vi også kalder dem for kløgtige, som udviser kløgt i forhold til enkelte ting, og som regner fornuftigt i forholdt til et værdifuldt mål.” S. 153
6.3.1.1.1. Kan overveje hvad der er godt for med henblik på det gode liv. -Ikke kun enkelttilfælde.
6.3.1.2. Kløgt er ikke techne eller episteme
6.3.1.2.1. ”Ikke med videnskab, da genstande for handling er foranderlige, og ikke med kunst, da handlen og frembringen er generisk forskellige.” S. 153
6.3.1.2.2. "Frembringen har et mål udenfor sig selv, men handlen har ikke. At handle vel er et mål i sig selv." S. 153
6.4. Hvornår er det sværere at udøve pædagogisk takt?
7. Falsk takt
7.1. "En som virkelig prøver å vise takt, vet at å demonstrere en såkalt taktfuld atferd ville motvirke intensjonen om å være lydhør og omtenksom overfor den andre indre liv." (s. 123 i 'Pedagogisk takt')
7.1.1. Da vi lavede observationer, gjorde Sanne os opmærksomme på at hun var ekstra pædagogisk over for børnene, når hun kunne fornemme at vi var tilstede. Vi var derfor bevidste omkring hvor vi placerede os.
7.1.1.1. Metode
7.1.2. Bevidstheden sker ligeledes, hvis man bliver filmet. Det bliver "uærligt" gennem videoklip.
7.1.3. Asger ønsker hele tiden at ville forklare hvorfor han gør som han gør - kan dette være et tegn på at han arbejder meget ud fra techne? Eller bare ikke er bevidst omkring skildringen mellem techne og fronesis.