1. Percepciones
1.1. Percepciones acerca de la utilidad de la investigación educativa: según Perines, H. y Murillo, J. 2017, p. 259
1.1.1. La investigación educativa es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque permite dar una mirada más objetiva de las problemáticas educativas.
1.2. Percepciones sobre las actitudes de los docentes frente a la investigación educativa: según Perines, H. y Murillo, J. 2017, p. 260
1.2.1. La investigación depende, de la iniciativa personal de cada persona.Si los docentes tienen una actitud positiva hacia los estudios, pueden contar con mejores recursos.
1.3. Percepciones sobre los profesionales de la investigación: según Perines, H. y Murillo, J. 2017, p. 261
1.3.1. Los docentes en formación tienen una opinión positiva sobre los investigadores educativos, valorando su trabajo y lo que significan para la sociedad.
1.4. Percepción hacia su propia formación en investigación: según Perines, H. y Murillo, J. 2017, p. 262
1.4.1. Dicha formación debería ser sustancialmente mejor y más útil para su desempeño docente.
2. Recorrido historico
2.1. Finales de los años 50, la psicología de la educación aparece como la disciplina con mayor peso en la investigación educativa, como la disciplina maestra (Grinder, 1989, en Coll, C. 2005, p. 30).
2.2. En los años 60 empieza a manifestarse un resquebrajamiento de la fe en la capacidad de la psicología para fundamentar científicamente la educación y enseñanza (Coll, C. 2005, p. 30).
2.3. Psicología de la educación, que entra en el siglo XX ocupando una posición dominante en la investigación educativa, lo finaliza compartiendo este espacio con otras ciencias sociales y de la educación, que son a menudo, tanto o más valoradas que ella para abordar los problemas educativos (Coll, C. 2005, p. 31).
3. La investigación en psicología educacional
3.1. ¿Qué es?
3.1.1. Es un proceso cuyo dinamismo lo hace estar en permanente construcción y reconstrucción (Catalán, J. 2006, p.182).
3.2. Requerimientos de la investigación: según Catalán, J. 2006, p. 183
3.2.1. Como interdisciplina, estudia el comportamiento de los actores de procesos educativos.
3.2.2. Tanto los comportamientos de los participantes en procesos educativos, como los procesos mismos, son mas comprensibles que explicable
3.3. Su objeto: según Catalán, J. 2006, p. 183
3.3.1. Cuanto mas se pretenda delimitar o fragmentar y cuanto más se pretenda aprehender sin asumir su complejidad, se tenderá a desnaturalizar.
3.4. Tipos de investigación: según Catalán, J. 2006, p. 183
3.4.1. El conocimiento científico se identifica con la sistematicidad y la rigurosidad.
3.4.2. El conocimiento profesional, se identifica con el quehacer propio de la misma práctica.
4. Factores: según Coll, C. 2005, pp. 31-32
4.1. 1. Reconsideración de las funciones y fines de la educación en general así como la revisión crítica de la vieja aspiración de construir una teoría y una práctica educativa sobre bases científicas.
4.2. 2. La emergencia y aceptación de nuevos conceptos y enfoque teóricos .
4.3. 3. El cambio de perspectiva adoptado aproximadamente respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre psicología y educación y el tipo de contribuciones o aportaciones que la primera puede hacer legítimamente a la segunda.
5. Psicología de la educación como un ámbito de aplicación vs Psicología de la educación como disciplina puente: según Coll, C. 2005, pp 36-37.
5.1. Psicologia de la educación como ámbito de aplicación
5.1.1. El conocimiento psicológico es el único que permite abordar y resolver de manera científica las cuestiones y los problemas educativos. El comportamiento humano responde leyes universales. Con respecto a su ámbito de aplicación es la educación. No es una disciplina, no tiene objeto de estudio, ni pretende generar conocimientos nuevos.
5.2. Psicología de la educación como disciplina puente
5.2.1. Los problemas educativos exige una aproximación multidisciplinar. Tiene objeto de estudio propio y aspira generar conocimientos nuevos sobre el mismo. Es una disciplina y su objeto de estudio se encuentra a medio camino entre los ámbitos disciplinares de la psicología y de las ciencias de la educación.
6. Caminos para el cambio de orientacion: según Fenstermacher y Richasrdson, en Coll, C. 2005, pp. 42-43
6.1. *Los temas y cuestiones objeto de atención deberían ser elegidos a partir de los problemas que se plantean en la práctica y de las preocupaciones de los profesionales de la educación. *El planteo y formulación de los temas estudiados debería adoptar una forma de discurso cercana a la práctica educativa. *Los aportes de la psicología de la educación deberían ser valorados en función de su capacidad para contribuir a una mejor comprensión y mejora de la práctica educativa en contextos educativos concretos. *Asumir que la educación es una práctica social, por lo que es necesario plantearse algunas cuestiones fundamentales sobre la educación (que no son estrictamente psicológicas): ¿Cuáles son los fines de la educación?, ¿Qué tipo de sociedad se quiere contribuir a formar?, ¿Cómo debe atender la educación a la diversidad de necesidades educativas de las personas?
7. Dimensiones de la psicología de la educación: según Coll, C. 2005, pp 47-48
7.1. Dimensión teórica o explicativa: la psicología de la educación incluye una serie de conocimientos conceptualmente organizados sobre los componentes psicológicos de los fenómenos educativos.
7.2. Dimensión proyectiva o tecnológica:incluye un conjunto de conocimientos procedimentales sobre la planificación y el diseño de procesos educativos o de algunos aspectos de los mismos, que tienen su origen en el análisis de los componentes psicológicos presentes en ellos.
7.3. Dimensión practica:incluye una serie de conocimientos técnicos e instrumental, orientados a la intervención directa en el desarrollo de los procesos educativos.
8. Objeto de estudio de la psicología de la educación: según Coll, C. 2005, pp 48-50
8.1. Estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas.
8.2. Busca comprender las relaciones e interconexiones entre las practicas educativas escolares y otros tipos de practicas educativas formales y no formales como el entorno familiar, el laboral, de ocio, medios de comunicación, entre otras.
9. Problemas de relación entre docencia e investigación educativa
9.1. La imagen de la investigación como un conocimiento alejado de la realidad: según Perines, H. y Murillo, J. 2017, p. 253
9.1.1. Los docentes en formación tienen una imagen un tanto negativa acerca de la investigación educativa (Githin et al., 1999 & MacDonald et al., 2001, en Perines, H. y Murillo, J. 2017, p. 253)
9.1.2. Estudiantes de programas de formación tienen una imagen de la investigación como un conocimiento abstracto, alejado de la realidad.
9.1.3. Los investigadores, son observados como profesionales que realizan un trabajo alejado de la práctica.
9.2. La percepción crítica de los programas de formación: según Pendry & Husbands. 2000, en Perines, H. y Murillo, J. 2017, p. 253
9.2.1. Los profesores en formación tienen una visión más bien positiva de la investigación, porque les permite ampliar y actualizar sus conocimientos sobre la educación.
9.3. La investigación proporciona recursos prácticos: según Gitlin et al., 1999; MacDonald et al., 2001, en Perines, H. y Murillo, J. 2017, p. 254
9.3.1. La opinión de los docentes en formación acerca de la necesidad de que la investigación proporcione recursos prácticos para la mejora de la docencia.
9.4. Alejamiento/ empobrecimiento de ambos campos: según Rinaudo, C. 1995, p. 262
9.4.1. Investigadores no miran hacia la escuela pueden estar perdiendo no solo una área de aplicación , sino un contexto de investigación.
9.4.2. Maestros y profesores no atienden a las producciones de la investigación a partir de la cual se pueden plantear y desarrollar teorías pedagógicas.