1. INTRODUCCION
1.1. El conductismo pasó, lo vimos, desde un planteamiento objetivista un tanto ingenuo como el de Watson, a una serie de formulaciones complejas de la teoría psicológica y a una reflexión sobre los fundamentos teóricos de una psicología científica, definiendo lo que Koch (1954) llamó la era de la teoría.
1.2. Entre aquellos la teoría de la contigüidad de Guthrie, caracterizada por un empirismo radical; el conductismo propositivo de Tolman, molar y gestaltista, muy influido por la filosofía neorrealista; la psicofisiología conductual de Lashley, que busca los correlatos corticales del aprendizaje; y, el sistema lógico-formal o hipotético-deductivo de Hull, la teoría neoconductista más elaborada y dominante en los años 40 y 50. A esta segunda generación de psicólogos de la conducta la seguirá una tercera, más modesta en sus pretensiones
1.3. Se trata de años complicados para el conductismo, ya que dentro del marco conductual, y desde luego fuera, comienzan a señalarse insuficiencias, inconsistencias, anomalías empíricas en la experimentación… e incluso falsedades, Veamos los principales perfiles de la crítica (Pinillos, 1980, 1983, 1984, 1988; Romero, Pedraja y Marín, 1998):
1.3.1. 1. Su incapacidad teórica y metodológica para explicar los procesos psicológicos y las conductas humanas más complejas y creativas. Era el caso, especialmente, de los procesos cognitivos, reducidos a meros mecanismos asociativos despojados prácticamente de su dimensión representacional (p.e. MacCorquordale y Mehel, 1948; Hebb, 1949, 1959; Mehel, 1950; Melton, 1950; Jeffress, 1951; Miller, 1951, 1953; Chomsky, 1957, 1959; Miller, Galanter y Pribram, 1960).
1.3.2. 2. Su incorrecta interpretación del evolucionismo, que les lleva a afirmar la equipotencialidad de las leyes del aprendizaje descubiertas con sujetos animales. Consideran las leyes conductuales, obtenidas en sus laboratorios de conducta animal, como universales, válidas por tanto para todos los organismos a lo largo de la escala filogenética. No es prudente, ni legitimo, generalizar las leyes del aprendizaje respecto de las diferentes especies sobre la base de los datos obtenidos en una o unas pocas especies (Quintana, 1998, 493-494). Algunos sólidos resultados experimentales muestran los límites biológicos del aprendizaje (p.e. Beach, 1950; Marler, 1957; Breland y Breland, 1961; Egger y Millar, 1962; García y Koelling, 1966; Bitterman, 1969; Bolles, 1970, 1972; Seligman y Hager, 1972; García, Hankins y Rusiniak, 1974).
1.3.3. 3. La crisis de la concepción epistemológica de la ciencia en que se apoyaban los conductualismos (del signo que fuesen). La teoría postpositivista de la ciencia aportó una nueva mentalidad reflexiva sobre la naturaleza y el método de la ciencia, sobre sus condicionantes y progresos. Esa mentalidad, lo vimos en el primer capítulo, propició una profunda crisis de confianza en las tesis positivistas, pasando sus supuestos epistemológicos a ser considerados como una “concepción heredada” a superar, al menos en cuanto a sus reduccionismos intrateóricos explicativos, inductivistas, confirmatorios y falsacionistas estrictos (Tortosa, 1999).
2. Burrhus Frederic Skinner, la persona
2.1. Fueron años clave, continúa su investigación con animales, desarrolla (iría sofisticándola con el tiempo), a partir de la caja-problema de Thorndike, un receptáculo para estudiar experimentalmente el proceso de condicionamiento de respuestas animales, hoy conocida como caja de animales de Skinner, o sencillamente como caja de Skinner. Publica su impactante libro La conducta de los organismos (1938) y se casa con Yvonne Blue, con quien tendrá dos hijas, Julia y la famosa Deborah, usuaria de otro de los desarrollos técnicos de Skinner, la periodísticamente llamada caja de niños de Skinner, por aquello de hacer una analogía con la otra caja, un desafortunado bautizo muy explotado por sus detractores.
2.2. Tras sus nueve años en Minnesota, y otros tres como director del departamento de psicología en la Universidad de Indiana, Skinner regresaría a Harvard en 1948, coincidiendo con la publicación de su primera obra novelada de filosofía social, la utopía Walden dos –muy en línea con toda una tradición psicológica; por ejemplo, Hall, McDougall, Münsterberg o Watson (Morawski, 1979, 1982). Allí permanecería el resto de su carrera, y podríamos decir que el resto de su prolífica vida intelectual, allí desarrolló un fecundo programa experimental, una influyente tecnología centrada en la explicación y el cambio del comportamiento, y una comprometida filosofía social, científicamente fundamentada (Vargas, 1990, 1993; Lattal, 1992; O´Donohue y Ferguson, 2001)
3. Planteamiento sistemático: El ambiente como agente de control
3.1. Skinner sostiene que la unidad de la conducta es el reflejo, que resulta, como es bien sabido, de la correlación funcional entre clases de estímulos y clases de respuestas. Las conductas son cadenas de reflejos, en los que se asocian los elementos que se refuerzan. Tomó como punto de partida el reflejo y destacó el papel de un tipo concreto de estímulos, los reforzadores. Defiende el control del comportamiento por sus consecuencias (gratificantes o aversivas), una dimensión ya presente en la ley del efecto de Thorndike (Skinner, 1937), y que otros luego, en especial Hull, habían convertido ya en principio explicativo rector de la adquisición, mantenimiento y cambio de la conducta. Considera la psicología como una ciencia natural, y como tal tiene por finalidad describir fenómenos observados e investigar las leyes que los relacionan. Su meta es la predicción y el control de lo que el organismo hace… o dice (O´Donohue y Ferguson, 2001).
3.1.1. Desde el inicio de su programa elaboró, pese a algunas críticas iniciales (Konorski y Miller, 1937), una distinción teórica fundamental respecto de las respuestas reflejas entre el mecanismo de condicionamiento clásico o pavloviano, que llamó respondiente, en el que una respuesta es desencadenada por un estímulo específico precedente al que se la ha condicionado, y el del condicionamiento instrumental, que llamó operante por su carácter de emisión espontánea, en el que son las consecuencias o contingencias las que controlan la respuesta.
4. Reformulación del Condicionamiento Tipo I en Condicionamiento Tipo R y del Condicionamiento Tipo II en Condicionamiento Tipo S
4.1. Señala como diferencia básica el papel que juegan en la economía del organismo. La respuesta condicionada del Tipo I no prepara para el estímulo reforzante, lo produce (…) El Tipo I desempeña el papel más importante.” (Skinner, 1935, 75).
4.2. En La conducta de los organismos (1938), reunió sus primeros experimentos sobre reflejos con animales (desde Skinner, 1930) y definió los principios básicos del condicionamiento operante. Con este libro se inició, en la práctica, el análisis experimental de conducta.
4.3. El objetivismo metodológico y la experimentación de caso único son los auténticos pilares que sustentan su conductismo, por eso se lo califica de radical (monista) y no de metodológico (dualista).
4.4. Ni acepta la distinción entre lo mental y lo conductual, ni es partidario de los datos estadísticos. Siempre huyó de los promedios con grandes muestras, para estudiar sistemáticamente el comportamiento individual, definido en términos de actividad observable de los organismos (Skinner, 1938, 291), o lo que es lo mismo, por “el movimiento de un organismo o de sus partes” (Skinner, 1961, 291) a lo largo del tiempo, sin aceptar ningún tipo de atribución causal a estados o procesos mentales, por muy operacionalmente que estuvieran definidos.
4.5. El conductismo radical enfatiza los efectos del ambiente sobre la conducta, aunque también considera la influencia de la herencia genética. La conducta de todos los animales, incluida la de los seres humanos, es el resultado de la evolución (las contingencias de supervivencia, el medio han seleccionado ciertas características biológicas) y del aprendizaje (las contingencias de reforzamiento, el medio, seleccionan ciertas características conductuales) (Skinner, 1981, 1983).
4.6. La conducta operante permite a nuestra especie rápidamente adaptarse a los cambios de las condiciones ambientales. La conducta innata y adquirida resulta de la selección por las consecuencias-filogénicas (que corresponden a la historia de la evolución de las especies) y consecuencias ontogénicas (contribuyen a la historia conductual e individual) (Lattal, 1992; Leslie y Blackman, 1999; O’Donohue y Ferguson, 2001).
5. Algunos dispositivos de investigación e intervención
5.1. LA CAJA DE SKINNER
5.1.1. Para estudiar la conducta de los animales diseñó un nuevo dispositivo, la caja de condicionamiento operante, la famosa Caja de Skinner (Skinner, 1938, Skinner y Heron, 1939; Ferster y Skinner, 1957), en la que un animal aprende, mediante un programa de refuerzo previamente determinado, a ejecutar una respuesta motora sencilla, fácilmente registrable (mediante un registrador acumulativo), como picotear en un circulo o presionar una palanca, mediante la que accede a los refuerzos (por ejemplo, alimento) programados. Las respuestas emitidas iban siendo automáticamente registradas en una gráfica que muestra el número de respuestas en el eje de ordenadas y el tiempo en la abscisa, también marca sobre la línea generada los reforzadores. Permitía obtener una gran cantidad de datos sobre el proceso de adquisición y mantenimiento de conductas. Ha tenido sin duda, una gran repercusión en el campo de la psicología experimental, y se sigue utilizando para realizar experimentos en la actualidad.
5.2. LA MAQUINA DE ENSEÑAR
5.2.1. Desde mediados de la década de los años 50 (Skinner, 1954, 1958, 1959), un Skinner muy crítico con el sistema didáctico y los programas formativos seguidos en los centros escolares y educativos norteamericanos, comenzaba una serie de investigaciones y desarrollaba instrumentos orientados a mejorar la eficiencia de las acciones educativas, algo a lo que dedicó mucha atención (Skinner, 1960,1961, 1963…) y tuvo un éxito espectacular en los años 60 y primeros de los 70. Pronto se desarrollaría la enseñanza asistida por ordenador y comenzaría a explotarse las inmensas posibilidades que abrían las nuevas generaciones de ordenadores.
5.2.2. La enseñanza programada causaría furor durante años, llegando a convertirse en una empresa comercial emergente muy destacada. Pese a las habituales críticas vertidas sobre casi cualquier propuesta skinneriana, en este caso de mostrar una clara voluntad de nivelación, de suprimir las diferencias, lo bien cierto es que pretendía justamente lo contrario, su principal preocupación era “preservar y cultivar la diversidad interindividual (…) se dirigían a facilitar la individualización de los aprendizajes” (Richelle, 1998, 341).
6. Procedimientos del Análisis Experimental de Conducta
6.1. Los principios del condicionamiento operante describen relaciones entre los eventos conductuales y ambientales que participan en el comportamiento. Mientras la conducta actúa (opera) sobre el medio, recibe estímulos contingentes a esas operaciones, cuando alguno de ellos tiene efecto facilitador y selectivo para el organismo se convierte en un refuerzo. La naturaleza (positiva o negativa) de la consecuencia altera la tendencia de los organismos a repetir en el futuro la conducta que la precede: si la consecuencia es positiva se incrementa la probabilidad de que la conducta precedente ocurra (se repita) en el futuro; si la consecuencia es negativa, o cuanto menos no es reforzante, el resultado será una disminución en la probabilidad de que la conducta se repita en el futuro. El refuerzo tiene, pues, una función constructiva.
7. Programas de refuerzo
7.1. Insistimos de nuevo, el elemento clave de la propuesta skinneriana para explicar la adquisición y modificación de comportamientos, es el refuerzo. Éste, no sólo moldea la topografía de una conducta, sino que es el responsable de que aquella mantenga su fuerza mucho tiempo después de su adquisición (resistencia a la extinción). Un programa de reforzamiento no es sino una regla que, en función del número de respuestas o de intervalos temporales, o de una combinación de ambos, determina las condiciones concretas en las que la emisión de una conducta determinada irá seguida (contingencia) por un estímulo reforzador; o, lo que lo mismo, el programa especifica, para una secuencia de respuestas, las ocasiones en que tras alguna de aquellas se recibirá el refuerzo.
7.1.1. Si el organismo recibe un estímulo reforzador (p.e., una porción de comida) tras la primera respuesta emitida después de cinco minutos de la última conducta reforzada, habla de un programa de reforzamiento de intervalo fijo. El perfil de la tasa es muy característico: disminuye la frecuencia, incluso se detiene, inmediatamente después de la contingencia de refuerzo, para acelerarse cuando se aproxima el siguiente reforzamiento. Si, por el contrario, se refuerza la primera respuesta tras la emisión de un número fijo de respuestas (p.e. cada diez respuestas), habla de un programa de reforzamiento de razón fija. También aquí el perfil del registro acumulativo es típico, el organismo responde más rápido cuando el número requerido se aproxima, En los programas fijos, el reforzamiento es siempre dispensado después de la misma razón o intervalo (p.e., tras diez respuestas, o tras cinco minutos).