Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo

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Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo por Mind Map: Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo

1. Dos características:

1.1. Una estructura para la cooperación.

1.2. Trabajo en equipo interdependiente

2. Técnicas en busca de un aprendizaje cooperativo.

3. JIGSAW

3.1. Técnica de rompecabezas.

3.2. Se coloca a los alumnos en situación de total interdependencia de manera que cada componente del grupo solo puede completar la tarea en la medida en que los demás miembros completen las suyas.

3.3. Pasos:

3.3.1. 1. Los alumnos se dividen en grupos en cuanto a capacidad y otras características personales, grupos reducidos (5/6).

3.3.2. 2. La materia es distribuida entre los distintos componentes del grupo que tienen la responsabilidad de estudiarla.

3.3.3. 3. Los miembros a los que le han correspondido estudiar la misma materia, se reúnen para preparar mejor su tema, y pueden ser ayudados por el profesor.

3.3.4. 4. Cuando cada alumno tiene preparado su tema regresa al grupo para enseñar a los compañeros lo que ha aprendido y para debatir el tema.

3.3.5. 5. Finalmente tiene lugar una evaluación y calificación individual obtenido sobre la totalidad de la materia. Los mejores grupos reciben algún reconocimiento.

4. TEAMS GAMES TOURNAMENTS (TGT)

4.1. Estimular el aprendizaje cooperativo y al mismo tiempo el aprendizaje competitivo.

4.2. Pasos

4.2.1. 1. Los alumnos se dividen en grupos heterogéneos.

4.2.2. 2. El profesor explica la materia a toda la clase distribuyendo fichas semejantes a las que se utilizarán en el torneo.

4.2.3. 3. Los miembros de cada grupo trabajan juntos, cooperativamente, el material explicado y estudian para preparar el concurso haciéndose preguntas mutuamente.

4.2.4. 4. Una vez a la semana tienen lugar los concursos en los que los miembros de un grupo compiten con los de los demás grupos mediante unos juegos que constan de una serie de tarjetas numeradas.

5. GROUP INVESTIGATION (GI)

5.1. Desarrollo de las habilidades de investigación en grupo y el desarrollo de habilidades sociales.

5.2. El desarrollo requiere en los alumnos un cierto nivel de conocimientos y de preparación en 6 etapas:

5.2.1. 1. Selección del tema y formación de grupos.

5.2.2. 2. Fase de planificación: los alumnos junto con el profesor subdividen el tema en para distribuirlo entre los miembros del grupo.

5.2.3. 3. Fase de realización: los participantes siguen el plan establecido tutelado por el profesor.

5.2.4. 4. Análisis y síntesis

5.2.5. 5. Fase de presentación.

5.2.6. 6. Evaluación: el profesor con participación de los alumnos evalúa la exposición de cada grupo, dejando abierta la posibilidad de una evaluación individual

6. Interacción profesor-alumno Expectativas del profesor

6.1. 1. El profesor espera un aprovechamiento y un comportamiento concreto de cada uno de los alumnos.

6.2. 2. El profesor se comporta de manera diferente con cada uno de los alumnos. Si un profesor espera de un alumno bueno resultados es posible que le dedique más tiempo para responder.

6.3. 3. Este comportamiento diferencial del profesor le indica a cada alumno qué conducta y qué aprovechamiento espera el profesor de él, lo que influye en su autoconcepto, motivación y nivel de aspiración.

6.4. 4. Si este comportamiento es constante y si el alumno no se resiste de manera activa al cambio, acabará moldeando su conducta y su nivel de conocimientos.

6.5. 5. Con el tiempo la conducta y el rendimiento se adaptará a lo que el profesor espera de ellos.

7. FUENTES DE LAS EXPECTATIVAS

7.1. El profesor genera, consciente o inconscientemente, unas expectativas sobre cada uno de los alumnos.

7.1.1. Pueden tener su origen en los expedientes de los alumnos donde se registran sus niveles de inteligencia, en las calificaciones...

7.2. Braun señala diez posibles fuentes de las expectativas del profesor:

7.2.1. Resultados de las pruebas de inteligencia.

7.2.2. El sexo

7.2.3. Nombre

7.2.4. Historial académico

7.2.5. Procedencia

7.2.6. El conocimiento de hermanos mayores

7.2.7. Características físicas

7.2.8. Logros anteriores

7.2.9. Status socioeconómico

7.2.10. La conducta del alumno

8. EFECTOS DE LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR

8.1. La cantidad y la calidad de las interacciones alumno-profesor son muy distintas en función de las expectativas que el profesor tiene de cada uno de ellos.

8.2. Según Good y Brophy, las conductas más comunes con las que el profesor comunica bajas expectativas a los alumnos son:

8.2.1. Menos tiempo de espera para que respondan a las preguntas en comparación con otros alumnos.

8.2.2. Preguntas a otro en lugar de ofrecer pistas e indicios de repuesta o de replantear la preguntas.

8.2.3. Conceden reforzasteis inapropiados: elogian respuestas marginales e imprecisas.

8.2.4. Critican a los alumnos con bajo rendimientos cuando sus respuestas son erróneas con mayor frecuencia que a los de rendimiento elevado.

8.2.5. Elogian al alumno de bajo rendimiento cuando las repuestas son correctas con menos frecuencia que a los de rendimiento elevado.

8.2.6. Dan menos retroalimentación después de la respuesta al alumno con bajo rendimiento, y cuando lo hacen es de forma breve.

8.2.7. Prestan menos atención e interactúan con ello con menos frecuencia.

8.2.8. Les dan menos oportunidades para responder.

8.2.9. Utilizan patrones de interacción diferente: colocan a esto alumnos más alejados y les suministran menos contacto visual.

8.2.10. Exigen menos al alumno con bajo rendimiento: tareas más fáciles o les eximen de ciertos trabajos prácticos.

8.2.11. La interacción con ellos la realizan más en privado que en público y las interacciones son menos amistosas.

8.2.12. Les conceden menos oportunidades para mostrar su competencia.

8.2.13. Utilizan métodos de instrucción adecuados, pero durante menos cantidad de tiempo.

8.2.14. Calificación diferencial de pruebas y trabajos.

8.2.15. Se defienden dos puntos de vista: los profesores deberían tener solo expectativas positivas y los profesores deberían evitar la formación de todo tipo de expectativas, tanto positivas como negativas.

9. PRINCIPIOS PARA LA CONDUCCIÓN DE LA CLASE

9.1. Glover y Bruning,

9.1.1. Los estudios sobre el control de la clase han determinado tres principios.

9.1.1.1. Reglas sobre qué se espera de los alumnos.

9.1.1.2. Elogiar las conductas apropiadas

9.1.1.3. Ignorar los problemas menores de conducta.

9.1.2. Para que las reglas sean efectivas se sugieren a los profesores:

9.1.2.1. Límite del número de reglas al mínimo necesario para el funcionamiento eficaz de las clases (5/6).

9.1.2.2. Describir las conductas apropiadas de forma clara y positiva.

9.1.2.3. Incluir una descripción de los efectos positivos derivados del cumplimiento de la regla.

9.1.2.4. Implicar a los alumnos en la formulación de las reglas; cuantos más sean implicados, mayor será su cumplimiento.

9.1.2.5. Explicar por qué son necesarias las reglas y promover una discusión meticulosa con ellos.

10. LA PREVENCIÓN DE PROBLEMA

10.1. 1. Planificar y organizar las enseñanzas de manera que sea posible el aprendizaje significativo.

10.2. 2. Diversificar las enseñanzas para que se adapten a las diferencias individuales, con unos objetivos claros y precisos, con unos niveles de exigencia que permitan a los alumnos alcanzar el éxito, siempre que pongan el esfuerzo necesario.

10.3. 3. Ofrecer ayuda y apoyo a los alumnos en grupo o de manera individualizada, siempre que los necesiten.

10.4. 4. Promover situaciones de aprendizaje cooperativo.

10.5. 5. Suministrar una realimentación frecuente a los alumnos acerca de su progreso y lo resultados que consigue.

10.6. 6. Hacer uso de un liderazgo democrático.

10.7. 7. Hacer uso frecuente y adecuado del reforzamiento.