1. 1
1.1. D. CLosset (HELMO - Éducation physique)
1.1.1. Exigences de la profession
1.1.1.1. Public cible varié
1.1.1.1.1. Niveaux
1.1.1.1.2. Types d'élèves
1.1.1.2. Discipline variée
1.1.1.2.1. Psychomotricité
1.1.1.2.2. Discipline sportive
1.1.1.2.3. Éducation à la santé
1.1.1.2.4. Éducation à la citoyenneté
1.1.1.3. Lieux variés
1.1.1.3.1. Intérieur
1.1.1.3.2. Extérieur
1.1.2. Défis fixés par les profs
1.1.2.1. Créer un dispositif intégré, global
1.1.2.2. Créer ensemble
1.1.2.3. Améliorer les stages
1.1.2.4. Transformer la personne
1.1.3. Cadre conceptuel
1.1.3.1. Référentiel du "praticien réflexif" selon Paquay, 1994
1.1.3.1.1. Quatre domaines
1.1.3.2. Hypothèse socioconstructiviste
1.1.3.2.1. Se centrer sur l'apprenant
1.1.3.2.2. Faire confiance en l'apprenant
1.1.3.2.3. Prendre en considération les profils
1.1.3.2.4. Prendre en comptes les familles de situations
1.1.3.3. Développement professionnel selon Donnay & Charlier, 1996
1.1.4. Dispositif
1.1.4.1. Construction de la complexité à partir de la complexité
1.1.4.2. De l'étudiant sportif à l'enseignant sportif
1.1.4.2.1. Pourquoi ne pas penser directement en enseignant (cf? D. Bedard) ?
1.1.4.3. Aller-retours entre vécu, formation pratique, stage, didactique via micro dispositifs
1.1.5. Conseils
1.1.5.1. au maître de stage
1.1.5.1.1. Sortir de la posture d'évaluateur
1.1.5.1.2. Rendre compte du niveau de compétence à partir d'indices comportementaux
1.1.5.2. à l'équipe encadrante
1.1.5.2.1. collaboration
1.1.5.2.2. changement des représentations
1.1.5.2.3. changement dans le métier du formateur
1.1.6. Constat
1.1.6.1. Approbation des apprenants
1.2. P. Grevesse, A. Sadzot & C. Maillart (ULg - Logopédie)
1.2.1. Questions
1.2.1.1. Qu'est-ce qu'un logopède compétent?
1.2.1.2. Comment former un logopède?
1.2.1.3. Comment participer au développement de la profession ?
1.2.2. Un référentiel
1.2.2.1. pour l'étudiant
1.2.2.2. pour l'enseignant
1.2.2.3. pour le logopède
1.2.3. Compétences
1.2.3.1. Cliniques
1.2.3.1.1. Prévention
1.2.3.1.2. Évaluation
1.2.3.1.3. Traitement
1.2.3.2. Transversales
1.2.3.2.1. Relation professionnelle
1.2.3.2.2. Expertise
1.2.4. Usages
1.2.4.1. Dans le cours d'apprentissage de la démarche logopédique
1.2.4.2. Dans le séminaire d'accompagnement de stages
1.2.4.3. Dans la rédaction du portfolio à remettre en master 1
1.2.4.4. Évaluation des stages
1.3. N. Postiaux (ULB - Sciences appliquées)
1.3.1. Projet
1.3.1.1. 2000
1.3.1.1.1. Désir de prof
1.3.1.1.2. Contrer la concurrence de l'UCL
1.3.1.2. 2001
1.3.1.2.1. Demander aux étudiant de réaliser une recherche bibliographique
1.3.1.3. 2003
1.3.1.3.1. Construction d'un "bidule"
1.3.1.4. 2004 à 2006
1.3.1.4.1. Construction d'un "bidule"
1.3.1.5. 2007 à 2009
1.3.1.5.1. Construction d'un "bidule"
1.3.2. Stages
1.3.3. Référentiel
1.3.3.1. 2003
1.3.3.1.1. La conception d'un référentiel est évoquée pour la première fois au cours de 4 jours au vert en collaboration avec l'UCL, Sherbrooke
1.3.3.2. 2004
1.3.3.2.1. Arrêt des travaux dû à la création des académies
1.3.3.3. 2005
1.3.3.3.1. Nouveau départ de création d'un référentiel avec uMons
1.3.3.4. 2007
1.3.3.4.1. Finalisation du référentiel
1.3.4. Structure
1.3.4.1. 2004
1.3.4.1.1. Création d'une cellule pédagogique
1.3.5. Conscientiser les enseignants
1.3.5.1. Confronter ce que j'enseigne à ce que j'évalue
1.3.5.2. Identifier les fondamentaux de mon enseignement
1.4. Questions
1.4.1. Comment faire pour convaincre les enseignants?
1.4.1.1. ULG - Logopèdes
1.4.1.1.1. Tous ne sont pas convaincus !
1.4.1.1.2. Rendre compte de l'impact de ce que l'on met en place !
1.4.1.1.3. Profiter du soutien des étudiants !
1.4.1.1.4. Constat : l'approche est bien reçue par les personnes qui ont un ancrage dans la vie pratique.
1.4.2. Comment convaincre les ingénieurs avec un référentiel qui pourrait être celui d'un historien? Plus largement, c'est la question de la granularité du référentiel qui est posée ici.
1.4.2.1. ULB - Ingénieurs
1.4.2.1.1. Le référentiel est accepté par certains enseignants qui y voient un moyen de se distinguer des ingénieurs formés en Haute École.
1.4.2.1.2. Le référentiel généraliste permet aux différentes spécialisations de s'y retrouver. Un référentiel spécifique à chaque spécialisation doit être élaboré avec l'aide de praticiens.
1.4.2.1.3. Constat : les contenus de cours rendent difficiles la mise en œuvre le référentiel
1.4.2.2. ULg - Logopèdes
1.4.2.2.1. Ce sont les professionnels qui choisiront les ressources en fonction de l'orientation de leur métier.
1.4.3. Comment communiquez-vous le référentiel aux apprenants?
1.4.3.1. HELMO - Éducation physique : Porte-ouverte, journée carrière. En début d'année, tout est explicité au cours d'une séance de sensibilisation organisée par deux enseignants.
1.4.3.1.1. Bonne réception des apprenants.
1.4.3.1.2. Certains étudiants éprouvent des difficultés à se situer au niveau du savoir : "il ne faut plus connaître".
1.4.3.2. ULg : Il est envisagé de prévoir des séances d'information pour faciliter l'appropriation du référentiel par les apprenants.
1.4.3.3. ULB : les étudiants sont intégrés dans la conception du référentiel, mais ils se mobilisent difficilement pour ce type de dossier. La plaquette passe très bien au salon de l'étudiant. Accueil des étudiants de première année avec le référentiel. Les étudiants l'oublient relativement vite. Ils y reviennent au moment du compte rendu des stages.
1.4.4. Comment respecter la répartition des ECTS?
1.4.4.1. Travail collectif pour décrypter la fiche ECTS. Difficulté liée à une présentation liée à une approche "contenus" et une approche "objectifs".
1.5. Ce que j'ai appris
1.5.1. La volonté institutionnelle est nécessaire pour arriver à réformer un cursus.
1.5.2. Le référentiel mis en place, il faut s'attaquer aux contenus.
1.5.3. La vertu de la patiente.
1.5.4. L'ancrage disciplinaire ne facilite pas l'instauration d'une approche par compétences.
1.5.5. Il importe de prendre conscience de ce que l'on fait dans son cours.
1.5.6. La mise en place du référentiel améliore l'apprentissage et l'enseignement.
1.5.7. Le référentiel de compétence offre une aide à la rédaction d'un CV.
1.5.8. Le référentiel de compétences donne aux étudiants de trouver du sens dans ses études.
1.5.9. Il est nécessaire d'intégrer et de former les maîtres de stages à l'approche par compétences.
1.5.10. Des moyens efficaces pour bien communiquer le référentiel aux apprenants.