Competencias en la educación

1. Educar para construir conocimientos

1.1. El saber es un proceso y no un producto

2. III.Enseñar en términos de competencias

2.1. Preparar su lección: concebir tareas

2.1.1. Conocimiento erudito

2.1.2. Tramite cientifico

2.1.2.1. Recabar datos precisos

2.1.2.2. Conocimiento que se va a enseñar

2.1.2.3. Analizar los datos y confrontarlos con ojo crítico.

2.1.2.4. Tratar datos para dar interrogaciones una respuesta clara y pertinente

2.1.2.5. Conocimiento enseñado/aprendido

2.1.2.5.1. Medio social

2.1.3. Conocimientos necesarios

2.1.3.1. Informes dados

2.1.3.2. Conocimientos científicos

2.1.3.3. El saber- hacer

2.2. "Dar clase"

2.2.1. Educar para resolver

2.2.2. Fases sucesivas de distanciamiento

2.2.2.1. Explicitar

2.2.2.1.1. Narrar la experiencia vivida

2.2.2.2. Modelizar

2.2.2.2.1. Proceder a teorías y acciones del contexto

2.2.2.3. Particularizar

2.2.2.3.1. Aplicados a instituciones similares

2.2.3. Alternancia de acción y de estructuración

2.2.3.1. Trabajar los recursos

2.2.3.2. El aprendizaje de la resolución de tareas

2.2.3.3. Adquisición de los recursos necesarios para la resolución

2.3. Conclusión: una nueva identidad profesional

2.3.1. Enseñanza

2.3.1.1. Reflexionar para centrarla en la adquisición de competencias

2.3.2. Tareas-problemas

2.3.2.1. Las competencias deben concebir y ayudar a resolver.

3. IV. Programar en términos de competencias

3.1. ¿Qué es una familia de tareas?

3.1.1. Grupo de tareas que presenten caracteristicas comunes

3.1.2. Competencia específica

3.1.3. Establecer características

3.1.3.1. De cada competencia

3.1.3.2. Cierto número de tareas

3.2. ¿Cómo determinar la familia de tareas?

3.2.1. ¿Qué es lo que en una tarea puede variar sin perder la misma competencia?

3.2.2. Defender una opinión

3.2.3. ¿Cuales son las características comunes de una serie de tareas que componen una familia?

3.2.4. Conocimientos movilizados para convencer a alguien de:

3.2.4.1. Actuar

3.2.4.2. Pensar

3.2.4.3. Comportamientos de la vida cotidiana

3.3. ¿Qué influencia pueden tener los parámetros ligados a las tareas sobre el grado de dominio de una competencia?

3.3.1. Determinación de grados diversos de dominio de las competencias

3.3.2. Competencias diversas

3.3.3. Resolver aplicaciones concretas

3.3.3.1. Utilizando modelos

3.3.3.2. Utilizando principios

3.3.4. Identificar factores capaces de influir en la dificultad dela tarea

3.4. Conclusiones

3.4.1. Se dan mas preguntas que respuestas

3.4.2. Este dominio casi no ha sido tratado por especialistas

4. V.Evaluación del dominio de competencias

4.1. ¿Qué tipo de evaluación?

4.1.1. Evaluar para aprender

4.1.2. Facilita la regulación del proceso de aprendizaje

4.1.3. Evaluación formativa de calidad

4.1.3.1. Se efectúa en el curso de la actividad

4.1.3.2. Aprecia el progreso logrado por el alumno

4.1.3.3. Mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno.

4.1.3.4. Autoevaluación

4.1.4. Evaluar para certificar

4.1.5. Comunidad francesa

4.1.5.1. Nuestro modo de evaluación es sumativo.

4.1.5.1.1. Nuestra enseñanza siempre ha funcionando como régimen de evaluación interna.

4.1.6. Evaluación interna bien certificada

4.1.6.1. Mayor claridad de lo que se exige en alumnos.

4.1.6.2. Nivel de estudios verificado mediante la equivalencia de pruebas de evaluación administradas

4.1.7. Evaluación sumativa cuestionada

4.1.7.1. Una pedagogía en la cual se mide la cantidad de conocimientos aprendidos

4.1.7.2. Una pedagogía por objetivos.

4.2. ¿Qué hay que evaluar?

4.2.1. Capacidad de medir en realidad lo que pretender evaluar

4.2.2. Competencias

4.2.3. Cumple dos funciones:

4.2.3.1. Informar

4.2.3.1.1. Una perspectiva de evaluación formativa.

4.2.3.2. Hacer

4.2.3.2.1. Oficial la certificación

4.2.4. Dispositivos de aprendizaje

4.2.5. Tareas finalizadas

4.2.6. Éxito o fracaso de su resolución:

4.2.6.1. Incapacidad de orquestar recursos aunque estén bien presentados

4.2.6.2. Insuficiencia o falta de recursos

4.2.7. Articular la evaluación de los recursos y de las competencias

4.2.7.1. Evaluación escindida

4.2.7.2. Una evaluación integrada

4.2.7.3. Una evaluación semiintegrada

4.2.8. Cualidades de las pruebas de evaluación presentadas en forma de tareas

4.2.8.1. Tarea inédita

4.2.8.1.1. No reproduce una tarea ya resuelta

4.2.8.2. Tarea compleja

4.2.8.2.1. Coloca al alumno en la obligación de movilizar conocimientos

4.2.8.3. Tarea adidáctica

4.2.8.3.1. No induce el proceso a seguir

4.2.9. Pruebas de criterios

4.2.9.1. Cuando el objetivo de la evaluaciones la toma de decisión

4.2.9.2. Criterios

4.2.9.2.1. Pertinentes

4.2.9.2.2. Independientes

4.2.9.2.3. Poco numerosos

4.2.10. Informes

4.2.11. Indicadores

4.3. ¿Qué boleta diseñar para organizar y comunicar la evaluación de las competencias?

4.3.1. Función:

4.3.1.1. informativa y formativa

4.3.1.2. Certificadora

4.3.2. ¿Un portafolio?

4.3.2.1. Instrumento de ayuda

4.3.2.2. Formula similar practicada por las escuelas

4.4. Conclusiones

4.4.1. Para hacer posible una evaluación de competencias

4.4.1.1. Tareas que constituyen deben responder características:

4.4.1.1.1. Nuevas

4.4.1.1.2. Complejas

4.4.1.1.3. Adidácticas

4.4.1.1.4. Obedecer ciertos criterios

4.4.2. Comprender la naturaleza de las dificultades durante el aprendizaje

4.4.3. Evaluar es una cosa , comunicar resultados con diferentes fines es otra

5. I.Las competencias ¿Por qué? , ¿Para qué?

5.1. Los avatares de la pedagogía de las mentes bien orientadas

5.1.1. Montaigne (1580), deseaba que el maestro y alumno tuvieran una mente orientada

5.1.2. Julio de 1997 decreto "Misiones"

5.1.2.1. Confirma la elección pedagógica

5.1.2.1.1. Construcción de conocimientos técnicos

5.1.2.1.2. Enfoque basado en competencias

5.1.2.1.3. Extiende su explicación a todas las formas de enseñanza

5.1.3. Siglo XVI: Parte de lo concreto y de la experiencia, las ganas de apoyarse para obtener lecciones.

5.1.3.1. El deseo de poner "Las manos en la masa"

5.1.3.2. Construir el saber.

5.1.3.3. Adquisición de competencias.

5.1.4. Siglo de Copérnico

5.1.4.1. La pedagogía de deja de intentar transformarse.

5.1.5. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Ovide Decroly (1871-1932), Celestin Freinet (1896- 1966)

5.1.5.1. Elaboración de los principios de la "nueva educación"

5.1.5.1.1. Socialización

5.1.5.1.2. Experimentación

5.1.5.1.3. Motivación

5.1.5.1.4. Organización de actividades que tengan sentido para el alumno.

5.1.6. Escuela de los años cincuenta

5.1.6.1. Marcadamente imbuida por el modelo antiguo, mezcla de formalismo y enciclopedismo.

5.1.7. 1969 y 1982

5.1.7.1. Experiencia de renovación de enseñanza

5.1.7.1.1. Tentativa de rehabilitación de las pedagogías activas.

5.2. Una respuesta a la crisis de la escuela y la comprobación del fracaso escolar

5.2.1. Marco de conflicto social

5.2.1.1. Competencias entran a la escuela, promovidas por autoridades en su ambigua lucha contra el fracaso escolar.

5.2.1.1.1. La primera versión de las bases de las competencias data de 1994.

5.2.1.1.2. En la enseñanza secundaria

5.2.2. Principio de "aprender a aprender"

5.2.2.1. Poner en práctica

5.2.2.1.1. Desde el primer grado

5.2.2.1.2. Humanidades generales, tecnológicas, técnicas o profesionales

5.3. El decreto "Misiones": una perspectiva sin ambigüedades

5.4. El concepto de competencias en la empresa

5.4.1. Enfoque pedagógico

5.4.1.1. Campo político

5.4.1.2. Campo social

5.4.1.3. Origen en el mundo empresarial

5.4.1.3.1. Nuevas formas de organizacion

5.4.1.3.2. Iniciativa de los asalariados

5.4.2. Búsqueda de personal

5.4.2.1. Con iniciativa

5.4.2.2. Capaces de tomar decisiones a nivel local

5.4.2.3. Capacitadas

5.4.2.3.1. Capacitación: destrezas adquiridas en el seno del a enseñanza

5.4.3. Interés social (interlocutores sociales)

5.4.3.1. Preparación certificada

5.4.3.2. Puesto de trabajo

5.4.3.3. Prescripción profesional

5.4.3.4. Nivel salarial

5.4.4. Competencia del individuo

5.4.4.1. Experiencia en la vida

5.4.4.1.1. Profesional

5.4.4.1.2. Personal

5.4.4.2. Ser capaz de hacer elecciones

5.4.4.2.1. Negociar

5.4.4.2.2. Tomar iniciativas

5.4.4.2.3. Asumir responsabilidades

5.4.4.2.4. Resolver situaciones complejas

5.5. La anterioridad de la empresa: ¿Una prueba?

5.5.1. La escuela desarrolla una idea del mundo de la empresa

5.5.1.1. Se generan rasgos (competencias)

5.5.1.1.1. En sentido positivo y negativo

5.5.1.1.2. Capacidad de superar las resistencias del cambio

5.5.1.1.3. El poder real de la administración

5.5.1.1.4. Dominio de la formación continua

5.5.1.1.5. Ausencia de valores

5.5.1.1.6. Comodidad en el trabajo

5.5.1.1.7. Remuneraciones

5.6. Las eventuales implicaciones ciudadanas del concepto de competencias

5.6.1. Enfoque pedagógico

5.6.1.1. Evaluación de los individuos

5.6.1.2. Debilite la adquisición de conocimientos

5.6.1.2.1. Científicos

5.6.1.2.2. Literarios

5.6.1.2.3. Culturales

5.6.1.3. Prioridad

5.6.1.3.1. Aprendizajes técnicos y utilitarios

5.6.1.4. Por competencias

5.6.1.4.1. Compatible con la ciudadanía y cultura

5.6.2. Lógica de las competencias

5.6.2.1. Responsabilidades profesionales del individuo

5.6.2.2. Competencias en la empresa y sociedad

5.7. Entonces, ¿por qué?, ¿para qué?

5.7.1. Necesidades

5.7.1.1. De la escuela actual

5.7.1.2. Historia antigua de la pedagogía

5.7.1.3. Dar sentido a los aprendizajes

5.7.2. Han vencido

5.7.2.1. Mentes competentes

5.7.2.2. Mentes llenas

5.7.3. No basta la transmision del saber

5.7.3.1. Los conocimientos

5.7.3.1.1. No se utilizan

5.7.3.1.2. Quedan olvidados

5.7.4. "Conocimientos muertos" a "Conocimientos vivos"

5.7.4.1. Construcción del saber

5.7.4.2. Adquisición de competencias

5.7.4.2.1. Principio didáctico del enfoque de competencias

5.7.4.3. Utilizados y enriquecidos a lo largo de toda la vida.

5.7.5. Aplicación de competencias

5.7.5.1. Benéfica si los maestros tienen garantía de la estabilidad planteada

6. II. El concepto de las competencias

6.1. Competencia y saber-hacer

6.1.1. Saber

6.1.1.1. Ejecutar como hacer una resta

6.1.2. Componer

6.1.2.1. Un participio pasado

6.1.3. Formular

6.1.3.1. Hipótesis sobre el sentido de una palabra desconocida

6.1.4. Capacidad/Aptitud

6.1.4.1. Afrontar una situación nueva y compleja

6.1.5. Movilizar

6.1.5.1. Varios saber-hacer

6.1.6. Identificar

6.1.6.1. Los valores inherentes a un texto

6.1.7. Ideología que eventualmente subraye

6.1.8. Estrategia

6.1.8.1. Comunicación de un saber histórico

6.1.9. Investigar y/o enunciar

6.1.9.1. Las propiedades geométricas correctamente

6.1.10. Aprender

6.1.10.1. Diseñar modelo

6.2. Competencia y conocimiento

6.2.1. Ejercicio de una competencia exigía la puesta en acción de conocimientos.

6.2.1.1. Éstos formaban parte integrante de las competencias.

6.2.2. Expertos

6.2.2.1. Perciben

6.2.2.1.1. Profundamente relaciones significativas entre objetos de dominios de experiencia.

6.2.2.2. Transcurren

6.2.2.2.1. Mas tiempo analizando un problema antes de actuar

6.2.2.3. Formulan

6.2.2.3.1. Representaciones mas complejas de la tarea a realizar.

6.2.2.4. Ámbito de experiencia

6.2.2.4.1. Poseen una base de conocimientos:

6.2.2.5. Control meta-cognitivo

6.2.2.5.1. Sobre su avance y realización de su tarea

6.2.3. Cada conocimiento

6.2.3.1. Constituye recurso para resolución de tarea dada

6.2.3.1.1. Subordinarse:

6.2.3.1.2. Originar:

6.2.3.1.3. Establecer:

6.2.3.1.4. Identificar:

6.3. Competencias terminales y conocimientos requeridos en la historia

6.3.1. Conceptos se construyen a partir del análisis de hechos evitables singulares.

6.3.1.1. Herramientas conceptuales:

6.3.1.1.1. Principales elementos constitutivos de una política imperialista.

6.3.1.1.2. Relaciones existentes entre un sistema jurídico y los derechos y obligaciones de las personas.

6.3.1.1.3. Relaciones existentes entre una expresión artística y la sociedad que la ha visto nacer.

6.3.2. 1. Comienzo de una situación del pasado o presente, elaborar problemática de investigación y seleccionar en diversos lugares de inf. y de documentación los informes útiles.

6.3.2.1. Mostrar que el alumno sabe realizar una problemática, deberá:

6.3.2.1.1. Enunciar preguntas.

6.3.2.1.2. Imaginar un hipótesis que constituirán las facetas del problema.

6.3.3. Estructura del documento, objetivo y contenidos.

6.3.3.1. La competencias

6.3.3.1.1. Evaluar y enseñar en 2do y 3ro grados de las humanidades generales y tecnológicas.

6.3.3.2. Los saber-hacer y las actitudes

6.3.3.2.1. Saber-hacer que deben de ponerse en acción:

6.3.3.2.2. Actitudes requeridas para la síntesis histórica:

6.3.3.3. Los conocimientos

6.3.3.3.1. Examen de los hechos históricos

6.3.3.4. La evaluación

6.3.3.4.1. Permitir un grado mas preciso del dominio de la competencia esperada.

6.3.3.4.2. Comprobar si el alumno tiene y comprende los conocimientos previos.

6.3.3.5. Comentarios

6.3.3.5.1. El referencial de historia cumple con las intenciones pedagógicas del decreto "Misiones"

6.4. Competencias terminales y conocimientos requeridos en francés

6.4.1. Estructura del documento, objetivos y contenidos.

6.4.1.1. Competencias terminales:

6.4.1.1.1. Leer

6.4.1.1.2. Escribir

6.4.1.1.3. Hablar-escuchar

6.4.1.2. Conocimientos disciplinarios

6.4.1.2.1. Sobre la lengua

6.4.1.2.2. Sobre la literatura y el arte

6.4.1.2.3. Sobre el hombre y el mundo

6.4.1.3. Comentarios

6.4.1.3.1. No existen competencias de lectura.

6.5. Competencias terminales y conocimientos requeridos en lenguas modernas

6.5.1. Competencias de comunicación

6.5.1.1. La competencia estratégica

6.5.1.2. Las aptitudes

6.5.1.3. Competencias sociolingüísticas y sociocultural.

6.5.2. Conocimientos contenidos

6.5.2.1. Comprende el léxico

6.5.2.1.1. Dominios enumerados "campos temáticos"

6.5.2.2. Comprende mecanismos lingüísticos.

6.5.2.2.1. Gramática

6.5.2.2.2. Pronunciación

6.5.3. Comentarios

6.5.3.1. Lenguas modernas embona perfectamente en el objetivo de desarrollar competencias

6.6. Competencias terminales y conocimientos requeridos en ciencias

6.6.1. Estructura del documento, objetivo y contenidos

6.6.1.1. Ciencias de base

6.6.1.1.1. Competencias y actitudes comunes a la biología, química y física

6.6.1.1.2. Competencias y conocimientos propios de cada disciplina

6.6.1.2. Ciencias generales

6.6.1.2.1. Competencias y actitudes comunes a la biología, química y física

6.6.1.3. Comentarios

6.6.1.3.1. Enfoques muy contrastantes en el seno mismo de ciencias de base y generales.

6.7. Competencias terminales y conocimientos requeridos en matemáticas

6.7.1. Estructura del documento, objetivo y contenidos

6.7.1.1. Las matemáticas de base

6.7.1.2. Las matemáticas generales.

6.7.1.3. Las matemáticas para científicos

6.7.1.4. Competencias transversales

6.7.1.5. Competencias terminales en matemáticas

6.8. Conclusión

6.8.1. No hay homogeneidad ni a propósito entre competencia y saber-hacer.