2. 청소년 지도방법의 기초이론

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2. 청소년 지도방법의 기초이론 저자: Mind Map: 2. 청소년 지도방법의 기초이론

1. 구성주의

1.1. 의미

1.1.1. 구성주의적 지식관

1.1.1.1. 상대주의 인식론, 주관주의 인식론

1.1.1.1.1. 지식

1.1.1.1.2. 지식의 획득과정

1.1.2. 전통적인 지식관

1.1.2.1. 절대주의 인식론, 객관주의 인식론

1.1.2.1.1. 지식

1.1.2.1.2. 지식의 획득과정

1.2. 유형

1.2.1. 급진적(개인적) 구성주의

1.2.1.1. 개인적 구성주의

1.2.1.1.1. 개인의 인지기능을 활용한 구성을 강조

1.2.1.2. 개인이 환경에 대한 적응과정에서

1.2.1.2.1. 자신의 삶에 필요한 지식을 구성한다.

1.2.1.3. 지식은 개인의 외부에 객관적인 진리의 형태로 존재하는 것이 아니라 개인에 의해 주관적으로 구성된다.

1.2.1.4. 글라저펠트

1.2.1.4.1. 지식

1.2.2. 사회적 구성주의

1.2.2.1. 급진적 구성주의의 난점 ( 개인만을 준거로 함으로써 지식이 극단적으로 상대주의화됨) 극복하는 과정에서 출현

1.2.2.2. 지식

1.2.2.2.1. 2단계를 거치면서 개인에게 획득된다.

1.2.2.2.2. 사회적 상호작용을 통해서 창출되어 문화의 형태로 공동체에 누적되는 사회적 산물

1.2.2.3. 간주관성에 의해서 합의된 사회적 지식, 즉 문화가 됨으로써 급진적 구성주의에서 나타나는 개인에 따라 지식이 모두 합리화될 수 있는 급단적인 상대주의는 극복될 수 있다.

1.2.2.4. 비고츠키

1.2.2.4.1. 인간의 고등정신기능은 2차원에서 나타난다

1.2.2.4.2. 인간의 발달과 학습의 관계

1.3. 학습에 대한 관점(학습관)

1.3.1. 전통적 학습관

1.3.1.1. 행동주의

1.3.1.1.1. 유기체

1.3.1.1.2. 반응으로서의 인간행동의 변화에 초점을 두고, 그 변화를 촉진시키는 자극이나 강화를 정밀하게 계획한다.

1.3.1.1.3. 장단점

1.3.1.1.4. 학습 주체의 인지적 자율성이나 능동성은 중요하지 않다.

1.3.1.1.5. 자극, 반응, 강화 등을 핵심개념으로 인간의 학습활동을 설명

1.3.1.1.6. 행동주의적 교육활동

1.3.1.1.7. 교육지도자

1.3.1.1.8. 학습자

1.3.1.2. 인지주의

1.3.1.2.1. 학습자들은 수동적으로 환경에 반응하지 않고, 스스로 환경에 의미를 부여하기 위해 능동적으로 노력한다.

1.3.1.2.2. 학습주체의 내부적인 인지활동의 능동성을 인정한다.

1.3.1.2.3. 학습

1.3.1.2.4. 학습목표

1.3.1.2.5. 교육

1.3.1.2.6. 교육지도자

1.3.1.2.7. 학습자

1.3.1.2.8. 연구자

1.3.1.2.9. 새로운 관점

1.3.1.2.10. 학습자에게 질문하기, 안내하기

1.3.2. 구성주의적 학습관

1.3.2.1. 급진적 구성주의 학습관

1.3.2.1.1. 핵심개념

1.3.2.1.2. 학습

1.3.2.1.3. 학습목표

1.3.2.1.4. 교육활동

1.3.2.1.5. 교육자

1.3.2.1.6. 학습자

1.3.2.2. 사회적 구성주의의 학습관

1.3.2.2.1. 핵심개념

1.3.2.2.2. 학습

1.3.2.2.3. 학습목표

1.3.2.2.4. 급진적 구성주의와 다른 점

1.3.2.2.5. 교육활동

1.3.2.2.6. 교육자

1.3.2.2.7. 학습자

1.4. 구성주의적 학습원리

1.4.1. 1) 학습은 구성적, 능동적 과정이다.

1.4.2. 2) 학습은 반성적 능력을 통해서 추진된다.

1.4.2.1. 반성적 능력

1.4.3. 3) 학습은 사회적, 대화적 활동이다.

1.4.4. 4) 학습은 적절한 인지적 불균형에 의해서 추진된다.

1.4.5. 5) 학습은 도구와 상징을 통해서 촉진된다.

1.4.6. 6) 학습은 앎의 방법을 알게 하는 과정이다.

2. 경험학습이론

2.1. 의미

2.1.1. 학습자가 직접 참여하는 실제적 활동, 실제적 체험을 통해서 학습하는 것

2.1.2. 경험학습의 핵심 요소

2.1.2.1. 학습자 주도

2.1.2.2. 활동 주도

2.1.2.3. 경험

2.1.2.3.1. 경험은 인간과 자연 및 사회환경 사이에서 맺어지는 직접적인 활동적 관계

2.1.3. 활동적 관계

2.1.3.1. 능동적 측면

2.1.3.1.1. 학습자가 외부의 환경, 즉 사물, 사안, 사람 등에 대하여 직접적으로 작용을 가하는 과정

2.1.3.2. 수동적 측면

2.1.3.2.1. 작용를 받은 환경이 학습자에게 가하는 반작용의 과정

2.1.4. 경험

2.1.4.1. 학습자의 입장에서 볼 때 능동적 측면에서 행위, 활동을 해보는 것

2.1.4.2. 수동적 측면에서 정보, 자극을 받아 의미를 파악하는 것이 동시에 결합된 역동적 과정

2.2. 과정

2.2.1. 순환적 4단계

2.2.1.1. 구체적인 체험

2.2.1.1.1. 구체적인 활동 참여

2.2.1.2. 반성적인(내적인) 관찰과 분석

2.2.1.2.1. 구체적인 체험을 통한 새로운 외적 정보와 자극

2.2.1.3. 추상적인 개념화

2.2.1.3.1. 내적인 관찰과 분석을 통하여 파악된 체험활동의 의미

2.2.1.4. 활동적인 적용과 검증

2.2.1.4.1. 새롭게 형성된 추상적인 지식과 개념을

2.3. 성찰(내적인 관찰과 분석)의 중요성

2.3.1. 경험이 의미있는 것이 되려면

2.3.1.1. 반드시 거기에는 성찰과정이 있어야 한다.

2.3.2. 경험학습의 메커니즘(듀이)

2.3.2.1. 듀이의 1차적 경험

2.3.2.1.1. 오감을 통해서 경험

2.3.2.2. 듀이의 2차적 경험

2.3.2.2.1. 1차적 경험 내용을 소재로 성찰을 통해서 이루어지는 관념이나 판단

2.3.2.3. 올바른 지식 획득 또는 능력 형성을 위해서

2.3.2.3.1. 1차적 경험을 2차적 경험을 통해서 내면화, 구조화시켜야 한다.

2.3.3. 성찰

2.3.3.1. 행위, 활동과 같은 체험으로 다시 돌아가 그 과정을 평가하여 불필요한 내용를 제거하고 유의미한 내용들을 정선하여 기존의 지식구조에 연결시킴으로써 새로운 지식을창출시키는 인지과정

2.3.3.2. 효과적인 성찰활동(4C)

2.3.3.2.1. 지속적(Continuous)

2.3.3.2.2. 관계적(Connected)

2.3.3.2.3. 도전적(Challenging)

2.3.3.2.4. 맥락적(Contextualized)

2.4. 특징(콜브)

2.4.1. 1) 학습을 결과물이 아니라 과정으로 이해한다.

2.4.1.1. 전통적인 행동주의 학습이론과 다르다

2.4.1.2. 아이디어, 지식

2.4.1.2.1. 고정적이고 불변의 것이 아니라 경험을 통해서 지속적으로 형성되고 재형성되는 것

2.4.1.3. 학습

2.4.1.3.1. 경험을 통해서 지속적으로 지식이 산출되고 수정되는 과정

2.4.1.3.2. 전통적인 행동주의 학습이론(학습은 행위적 산출, 결과물)과 다르다

2.4.1.3.3. 브루너

2.4.1.3.4. 프레이리

2.4.2. 2) 학습을 경험에 토대를 둔 계속적인 과정으로 이해한다.

2.4.3. 3) 학습의 과정은 세계에 적응해가면서 나타나는 대립적인 방식들 간의 변증법적인 교호작용으로 이루어 진다.

2.4.3.1. 변증법(헤겔)

2.4.3.1.1. 인식이나 사물

2.4.4. 4) 학습을 세상에 적응해 가는 종합적인 과정으로 본다.

2.4.5. 5) 학습을 사람과 환경간의 교호작용으로 본다.

2.4.5.1. 학습의 생태학적 체계 (인간의 인지과정과 환경적 자극요소의 유기적 관련성과 상호작용으로 이루어진) 를 중요시

2.4.5.2. 레빈의 인간행동을 설명하는 함수식과 유사

2.4.5.2.1. B = f(P,E)

2.4.6. 6) 학습을 지식창조의 과정으로 본다.

3. 프로그램이론

3.1. 프로그램의 의미

3.1.1. 어떤 일을 어떤 순서로 하겠다는 것을 미리 공개해 놓은 계획표

3.1.2. 청소년지도

3.1.2.1. 프로그램을 중심으로 이루어지는 교육 활동

3.1.3. 청소년지도 프로그램

3.1.3.1. 목표달성(청소년 전인적 성장) 을 위한 활동 내용, 구체적인 방법, 대상, 시기, 자원 등을 유기적이고 합목적적으로 결합시켜 높은 청소년 지도의 사전 계획과 이 계획에서 기대되는 결과를 종합한 교육적 경험의 총체

3.1.3.2. 구성요소

3.1.3.2.1. 목표

3.1.3.2.2. 활동

3.1.3.2.3. 기법

3.1.3.2.4. 대상과 활동시기

3.1.3.2.5. 지도에 필요한 인적,물적 자원

3.1.3.2.6. 순서와 계속성

3.1.3.2.7. 각 요소의 유기적인 결합

3.2. 프로그램개발의 중요성

3.2.1. 청소년 지도의 성패가 프로그램의 질과 운영에 달려 있다.

3.3. 프로그램 개발의 접근모형

3.3.1. 선형적 접근모형

3.3.1.1. 일정한 직선적인 단계에 따라 개발이 이루어 진다.

3.3.1.1.1. 1) 기획

3.3.1.1.2. 2) 요구분석

3.3.1.1.3. 3) 목표설정

3.3.1.1.4. 4) 설계

3.3.1.1.5. 5) 자원조달

3.3.1.1.6. 6) 마케팅

3.3.1.1.7. 7) 실행

3.3.1.1.8. 8) 평가

3.3.1.2. 앞 단계의 과제가 이행되지 않으면 다음 단계의 과제는 시작되지 않는다.

3.3.1.3. 이해하기 쉽고 안정감이 있다.

3.3.1.4. 각 단계에서의 과업이 명확하다.

3.3.1.5. 가장 널리 사용하며 초보자도 쉽게 활용할 수 있다.

3.3.2. 비선형적 접근모형

3.3.3. 통합적 접근모형

3.3.4. 비통합적 접근모형

3.4. 프로그램 개발의 절차

3.4.1. 1) 기획

3.4.1.1. 미래의 상황을 예상하여 프로그램 개발을 준비하고 계획을 세우는 단계

3.4.1.1.1. 상황분석

3.4.1.1.2. 청소년분석

3.4.1.1.3. 프로그램 개발의 타당선 분석

3.4.1.1.4. 기본전략

3.4.1.1.5. 프로그램 개발의 아이디어 창출

3.4.1.1.6. 기본 방향 설정

3.4.1.2. 프로그램 개발 전체에 대한 마스터플랜

3.4.1.3. 프로그램 개발의 성패를 좌우

3.4.1.4. 미래 지향적이고 능동적으로 프로그램 개발에 대한 전반적인 정보를 수집, 아이디어를 창출, 과학적이고 창의적으로 검토한다.

3.4.2. 2) 요구분석

3.4.2.1. 프로그램과 관련하여 청소년의 구체적인 요구를 조사하고 파악하는 단계

3.4.2.2. 과학적으로 정확하게 파악해야

3.4.2.2.1. 설문지조사

3.4.2.2.2. 면접

3.4.2.2.3. 관찰

3.4.2.2.4. 전문가 대상의 델파이 기법

3.4.3. 3) 설계

3.4.3.1. 기획과 요구분석을 바탕으로 프로그램을 실제 설계하는 단계

3.4.3.1.1. 프로그램 목표를 설정

3.4.3.1.2. 활동 내용을 선정

3.4.3.1.3. 구체적인 방법,자료, 매체, 자원 들을 선정, 제작, 배치

3.4.3.2. 프로그램의 효과성, 능률성, 매력성 등이 높아질 수 있도록 설계한다.

3.4.4. 4) 홍보와 마케팅

3.4.4.1. 설계된 프로그램을 널리 알려서 고객을 모집하는 단계

3.4.4.2. 목표집단을 정하여 다양한 방법과 매체를 활용할 필요가 있다.

3.4.5. 5) 실행

3.4.5.1. 참여하는 청소년에게 프로그램을 직접적으로 실시하는 단계

3.4.5.2. 청소년지도자의 역할, 청소년의 참여, 청소년과 청소년지도자간의 상호작용이 중요하다.

3.4.5.2.1. 청소년지도자

3.4.5.3. 프로그램의 성공을 위해서

3.4.5.3.1. 라포 형성

3.4.5.3.2. 과정 중심의 전개

3.4.5.3.3. 비지시적인 지도

3.4.5.3.4. 다양한 방법과 자료 활용

3.4.5.3.5. 청소년의 참여 격려

3.4.5.3.6. 탄력적으로 프로그램을 운영하는 것이 필요

3.4.6. 6) 평가

3.4.6.1. 전 과정에 대한 반성을 통해서 어느 정도 목표를 달성했는지, 제대로 운영되었는지, 개선할 점은 무엇인지 등을 파악하는 단계

3.4.6.2. 과학적으로 자료를 수집하여 체계젝으로 평가

3.4.6.3. 평가 결과는 프로그램 개발에 의해서 피드백되어야 한다.

3.4.6.4. 프로그램 자체에 대한 평가

3.4.6.4.1. 효과성

3.4.6.4.2. 능률성

3.4.6.4.3. 매력성

3.4.6.4.4. 정당성

3.4.6.4.5. 실행가능성

3.4.6.5. 청소년에 대한 평가

3.4.6.5.1. 순위를 매기는 것보다 청소년 개개인의 성장 과정, 활동 과정에 초점을 두고 이루어지는 것이 바람직하다

4. 동기이론

4.1. 의미

4.1.1. 어떤 행동을 하려는 동력

4.1.1.1. 내발적 동기

4.1.1.1.1. 자기 만족, 성취감, 즐거움

4.1.1.2. 외발적 동기

4.1.1.2.1. 물질적 보상, 칭찬, 인정

4.2. 필요성

4.3. 요소

4.3.1. 학습자(행위자)

4.3.1.1. 인지된 자기효능감

4.3.1.1.1. 어떤 행동이나 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 자기 자신에 대한 신념 또는 자신감

4.3.1.1.2. 상승방법

4.3.1.2. 성취욕구와 성공에 대한 기대 / 실패에 대한 두려움와 실패 가능성에 대한 염려

4.3.1.2.1. 성공유인가(접근성향)

4.3.1.2.2. 실패유인가(회피성향)

4.3.1.3. 귀인 성향

4.3.1.3.1. 행동 또는 결과의 원인에 대해 어떻게 지각하는가

4.3.1.3.2. 귀인(지각된 원인)

4.3.1.4. 목표의식

4.3.1.4.1. 어떤 목표의식을 가지고 있는가

4.3.1.4.2. 학습, 활동 자체에 의미를 두고, 능력의 증진이나 숙달에 목표를 두는 경우

4.3.1.4.3. 학습이나 활동을 통해서 자신을 과시하고 다른 사람과 비교하거나 사회적 인정을 받는 수행에 목표를 두는 경우

4.3.1.5. 인간의 욕구

4.3.1.5.1. 매슬로우

4.3.1.6. 호기심, 불안감, 자기존중심

4.3.2. 외부적 보상체계

4.3.2.1. 칭찬, 물질, 성적

4.3.2.2. 강화(행동주의자)

4.3.2.2.1. 어떤 행동을 증가시키는 데 기여하는 것

4.3.2.2.2. 유형

4.3.2.3. 학습자에 대하여

4.3.2.3.1. 통제기능

4.3.2.3.2. 정보제공기능

4.3.3. 학습과 활동과제의 난이도의 적절성

4.3.3.1. 학습자 또는 행위자의 능력, 불안감과 같은 정서적 요인 등에 적절하게 학습과 활동과제의 난이도가 대응될 때 동기는 증진될 수 있다.

4.3.3.1.1. 능력 수준에 비추어 난이도가 지나치게 높거나 낮은 경우

4.3.3.1.2. 불안감이나 자기효능감이 낮은 경우

4.3.4. 학습과 활동과제의 구조

4.3.4.1. 협동적 목표구조

4.3.4.1.1. 집단의 구성원들이 협동하여 목표를 성취하고 그 성과에 대해 함께 보상을 받는 구조

4.3.4.2. 경쟁적 목표구조

4.3.4.2.1. 집단의 구성원들을 비교하여 가장 우수한 성과를 나타낸 자에게 보상하는 구조

4.3.4.3. 개별적 목표구조

4.3.4.3.1. 다른 구성원의 성과와 상관없이 자신의 성과에 대해서 개별적으로 보상받는 구조

4.3.5. 기타

4.3.5.1. 분위기

4.3.5.2. 물리적 환경

4.3.5.3. 지도자의 리더십 스타일과 성품

4.3.5.4. 지도자 및 동료와의 인간관계

4.3.5.5. 조직이나 집단의 소속감

4.4. 전략

4.4.1. 켈러의 ARCS 모형

4.4.1.1. A

4.4.1.1.1. Attenttion

4.4.1.2. R

4.4.1.2.1. Relevance

4.4.1.3. C

4.4.1.3.1. Confidence

4.4.1.4. S

4.4.1.4.1. Satisfaction

5. 의사소통이론

5.1. 중요성

5.1.1. 일방향적이고 수직적인 의사전달 보다는 양방향적이고 수평적인 의사소통이 중요

5.1.2. 청소년 지도의 내부와 외부의 의사소통

5.1.2.1. 청소년 지도와 사회 간의 소통

5.1.2.2. 청소년 지도는 사회 속에서 이루어지는 것이기에, 사회의 요구와 필요성, 상황 등을 반영할 필요가 있다.

5.1.2.3. 만약, 청소년 지도와 사회 간의 소통이 단절된다면

5.1.2.3.1. 검치교육과정(sabretooch curriculum)의 우를 범할 가능성이 커진다.

5.1.3. 내부 구성원들간의 의사소통

5.1.3.1. 청소년 지도

5.1.3.1.1. 본질적으로 청소년지도자와 청소년, 청소년과 청소년 간에 이루어지는 교육적 상호 작용

5.1.3.2. 양방향적, 수평적인 의사소통이 중요

5.2. 과정

5.2.1. 의사소통의 과정

5.2.1.1. 사회적 맥락(물리적, 문화적, 제도적 환경)을 배경으로 발신자와 수신자 사이에서 메세지를 주고 받는 과정

5.2.1.2. 발신자

5.2.1.2.1. 청소년지도자

5.2.1.3. 기호화

5.2.1.3.1. 메세지

5.2.1.3.2. 의사소통채널

5.2.1.3.3. 장애요인

5.2.1.4. 해독

5.2.1.4.1. 전달된 메시지의 의미를 해석

5.2.1.5. 수신자

5.2.1.5.1. 청소년

5.2.1.6. 피드백

5.2.1.6.1. 수신자(청소년)가 보이는 반응은 다시 발신자에게 전달되어 다음 의사 소통을 할 때 창고요소가 된다.

5.2.1.7. 맥락(환경)

5.2.1.7.1. 장소적 맥락

5.2.1.7.2. 문화적 맥락

5.2.1.7.3. 시간적 맥락

5.2.1.7.4. 심리적 맥락

5.3. 유형

5.3.1. 언어적 / 비언어적 의사소통

5.3.1.1. 언어적 의사소통

5.3.1.1.1. 가장 보편적인 의사소통 수단

5.3.1.1.2. 효과적인 언어적 의사소통의 원리

5.3.1.2. 비언어적 의사소통

5.3.1.2.1. 말소리의 크기, 고저, 몸짓, 얼굴표정, 눈빛, 공간적 거리, 옷차림

5.3.1.2.2. 수신자

5.3.1.2.3. 문화에 따라서 차이

5.3.2. 수직적/수평적 의사소통

5.3.3. 공식적/비공식적 의사소통

5.3.4. 대인/소집단/조직/대중의사소통

5.4. 기법

5.4.1. 경청

5.4.1.1. 단순히 듣는 것이 아니라 주의를 기울여 적극적으로 듣는 것(active listening)

5.4.1.2. 나 자신의 주장이나 생각을 먼저 말하려고 하는 것이 아니라 상대방의 주장이나 생각을 먼저 상대방의 입장에 서서 이해하려는 자세

5.4.1.3. 상승방법

5.4.1.3.1. 상대방의 암시, 강조 등에 주목한다.

5.4.1.3.2. 상대방의 말에 감정적으로 반응하지 말아야 한다.

5.4.1.3.3. 중심 생각, 원리, 개념에 주의를 기울이고 메모한다.

5.4.1.3.4. 반박보다는 상생적인 대안을 함께 창출하도록 한다.

5.4.1.3.5. 비난이나 적개심을 목적으로 한 질문은 삼가한다.

5.4.1.3.6. 상대방의 입장에서 공감적으로 이해하려는 자세를 가진다.

5.4.1.3.7. 주의 산만한 환경을 통제하고 듣는 것에 에너지를 쏟아야 한다.

5.4.1.3.8. 자기중심적 단정이나 판단을 유보하고 느긋하게 끝까지 듣는 사람이 된다.

5.4.2. 공감과 진지성

5.4.2.1. 공감

5.4.2.1.1. 나와 견해가 다르더라도 상대방의 입장에서 그 의견과 감정을 이해하려고 하는 것

5.4.2.2. 진지성

5.4.2.2.1. 상대방의 의견에 성실한 관심을 표하고 함께 대안을 찾고 문제해결을 도와주려는 자세

5.4.3. 예절지키기

5.4.3.1. 정중어법

5.4.3.1.1. 상대방에게 정중하지 않은 표현은 최소화하고 정중한 표현을 최대화하는 것