1. Taak specifiek leren
2. Learning & stress
2.1. How to induce anxiety/ stressors
2.1.1. Height
2.1.2. Verbal (expert evaluation, feedback, financial, social stressor)
2.2. Results/ effects
2.2.1. Choking (Baumeister, 1984): In a stressed retentietask then decrease performance compared to practice.
2.2.2. Performance threat when performer feels, not to be able to meet his own expectations to respond successfully (Tomaka, 1997)
2.2.3. Changes in attention can lead to decreased performance (attentional bias)
2.2.3.1. Attention then to internal processes (self-consciousness) or to task-irrelevant information
2.2.3.2. When no control: Attention is less focussed (higher search rates and shorter quiet eye duration) Oudejans & Pijpers, 2009 and more easily distracted by task-irrelevant information (Janelle, 2002)
2.2.3.2.1. In tasks when performer keeps own position in space as well as in situations when performer moves (basketball jump shoot) (Oudejans, van de Langeberg & Hutter, 2002). In aiming tasks as well as in running (Nibbeling, Daanen {} Oudejans, 2011)
2.2.3.3. Threatening stimuli can also attract attention away from primary task (Nieuwenhuys & Oudejans, 2011)
2.2.3.4. Threat can influence the visual perception of information (height perceived as higher e.g.) (Nieuwenhuys, 2012.) (interpretational bias)
2.2.4. Changes in perception and/ or interpretation may lead to decreased performance (interpretational bias)
2.2.4.1. Anxiety may change selection movement possibilities (decrease) (see anxiety during climbing, Oudejans, 2006).
2.2.4.2. Changes in judgement of threatening situations: Under anxiety higher likelihood that situation will be perceived as even more threatening (Bishop, 2007): E.g. Threatening situations (guns) are more often reported by police officers in stereotype situations under time pressure.
2.2.5. Behavioural changes
2.2.5.1. Increase in excitability of the corticospinal motor tract is increased (potentially to enable quick responses in relation to threat). Leads to high levels of muscle activation and more force production (Coombes, Higgins [] Janelle, 2009).
2.2.5.1.1. Movements become slower, less fluent, and were more rigid under anxiety, leading to consequent decreases in performance (Yoshie, Kudo, Murakoshi, & Ohtsuki, 2009).
2.2.5.2. Increases in action readiness, together with motivational response tendencies (i.e., avoidance), make it harder to initiate (emotion-incongruent) approach movements in relation to a threatening stimulus (Stins (2011).
2.2.5.2.1. Result: More executive mistakes when the intended (goal-directed) behaviour is not in line with the emotion that is experienced (cf. Krieglmeyer et al., 2011)
2.2.6. Processing efficiency theory (Eysenck & Calvo, 1992)
2.2.6.1. Attentional control theory (Eysenck, Derakshan, Santos & Calvo, 2007
2.2.6.1.1. Literatur about cognitive learning and perceptual motorik tasks (Mullen, Hardy & Tattersal, 2005)
2.2.6.1.2. Perceived effort may be an indicator for level of self-consciousness (Eysenck, 2007).
2.2.6.1.3. Anxiety leads to imbalance between stimulus driven attention and goal driven attention: anxiety affects performance negatively because top-down (goal-directed) control is reduced at the cost of increases in bottom-up (stimulus-driven) processing (see also Bishop,2007)
2.2.6.2. Anxiety leads to worries about one's own performance, increased load on working memory (capacity and speed) which leads to indeed decreased performance
2.2.6.3. Anxiety can also increase efforts for goed performance in a task, which will as a result increase performance. Perceived effort is thus increased (Oudejans & Pijpers, 2009).
2.3. Primary outcome measures
2.3.1. mainly on accuracy
2.3.2. less on movement time
2.4. Control measurements
2.4.1. Subjective: VAS, STAI, CSAI, perceived effort, self-ensteem, blink rate, eye movements etc.
2.4.2. Objective: Heart rate, skin conductivity (Edmond, 2006; Lam, 2006; Vickers, 2007)
2.5. Dependent values
2.5.1. Manner of learning
2.5.1.1. Implicit
2.5.1.1.1. Lam (2009), Liao & Masters (2001), Masters (1992): no choking occurs
2.5.1.2. Explicit
2.5.1.2.1. choking occurred (reinvestment or distraction theory)
2.5.1.3. Distraction
2.5.1.3.1. By a secondary stimulus (sound, tone) that the participant has to react on while practicing the primary task.
2.5.1.4. Self-consciousness
2.5.1.4.1. with camera recordings and expert evaluation (bv. Beilock & Carr, 2001), no choking occurs
2.5.2. Timing stressor
2.5.2.1. During learning/ practice/ perfromance
2.5.2.1.1. decrease choking: by practice with anxiety/ stressor: Training of self-regulatory processes
2.5.2.1.2. Oudejans (2009) dart free throws: In experts practice with anxiety leads to constant maintained performance in stress-retention test.
2.5.2.1.3. Oudejans (2009) novices dart throw
2.5.2.1.4. Beilock & Carr (2001), exp. 4: group with heightened self-consciousness (being recorded) during practice did not decrease performance during high-pressure test.
2.5.2.2. After learning/ practice/ performance in a stressed retention or transfer test
3. Frequentie van leren
3.1. Massed practice vs. distributed practice
3.1.1. Lee & Genovese (1989): discrete tapping task better learned & retention with massed practice.
3.1.2. Shea (2000): distributed practice higher performance in continuous (dynamic balance task) and discrete task (key press timing task)
3.1.3. Review of Donovan & Radosevich (1999): spacing has the biggest effect on learning simple motor tasks.
3.1.4. Savion-Lemieux (2005): distribution across days is most beneficial factor for acquisition and retention of a discrete task. Thus not quantity of practice alone.
4. Manier van oefenen
4.1. Variabel vs. Specifiek (een taak met variaties)
4.1.1. Variability of practice hypotheses (Sherwood & Lee, 2003), Shea & Wulff (2005)
4.1.2. Specifity of learning principle (Adams, 1971)
4.1.3. Breslin (2012): variabel oefenen resulteert in sterker en meer flexibele weergave van beweging t.o.v. specifiek oefenen.
4.1.4. Memmert (2006): novices, basketball shooting; constant practice more effective than variable practice. In 1yr. follow-up no transfer effect seen but retention.
4.1.4.1. Shoenfelt (2002): basketball shooting 4d x 3wks, experienced; constant & variable group improved performance, also in retention test.
4.1.5. Heitman (2005): pursuit rotor task; specifiek leren versterkt performance en retentie van specifieke taak, variabel leren versterkt transfer
4.1.6. Shea & Kohl (1990): force production task; participants in the specific + variable condition made less errors than those in the specific condition.
4.1.6.1. Repeated with basketball shooting task (Landin, 1993): no differences in performance nor retention.
4.2. Type motor skill
4.2.1. Discrete skill
4.2.1.1. Effect of transfer often examined
4.2.1.2. Rapid movement, open loop, preprogrammed, no sensory feedback (key press timing task)
4.2.2. Continue skill
4.2.2.1. Specifity of practice often examined
4.2.2.2. Adams' closed loop theory
4.2.2.3. Afferent feedback is used to monitor movement, longer movements are therefore required (rotor pursuit)
4.3. Random vs. Blocked practice (meerdere taken, geen variaties in de taak)
4.3.1. Overdorf (2004): Met oefenen stijgt performance. Bij random practice meer fouten maar niet bij retentie (minder fouten dan blocked practice), dus meer leren bij random practice = reversal effect.
4.3.2. Contextual interference (Brady, 1998): random practice facilitates ML more than blocked practice
4.3.2.1. Verhoogde cognitieve processen & beperkte cognitieve belastbaarheid tijdens random practice (elaboration hypothesis, action plan reconstruction theory, retroactive interference theory)
4.4. Mental practice
4.4.1. = focussed technique during which physical skills are cognitively rehearsed in the absence of voluntary physical movements
4.4.1.1. Bv. Cognitive specific imagery
4.4.1.2. MAAR: Alleen maar closed skills, geen retentie t.o.v performance analyse
4.4.2. Overdorf (2004): Verbeterd performance in combinatie met oefenen t.o.v. mentaal practice alleen.
5. Feedback
6. Developmental invariance model: implicit learning develops early and is relatively invariant across childhood; explicit learning shows greater changes over time (Render, 1993)
7. Stages of learning
7.1. Fits en Posner (1967)
7.2. Incremental changes during acquisition
7.3. Experts
7.3.1. Accurat ondanks verschillen in doelgrotte of doelafstand. Grootte doel heeft geen invloed op prestatie, maar afstand wel (grotere afstand naar doel vermindert aantal raak).
7.3.2. Accuratesse en aantal raak: bij instructies om vooral snel te zijn betere prestatie.
7.4. Novices
7.4.1. Minder accuraat dan experts, accuratesse neemt toe van kleine naar grotere doelen en van langere naar kortere afstanden naar het doel Beilock (2004).
7.4.2. New Topic
8. Retentie (Uit Schmidt, ML & performance, p. 212f en Schmidt, 2011, MC & Learning, p. 464f).
8.1. manier van oefenen
8.1.1. Discrete taken (vooral met hoge cognitieve belasting) worden snel weer vergeten. Echter ook snel weer her-leert.
8.1.2. Continue taken kunnen lang worden onthouden, maar mate van oefenen speelt natuurlijk wel een rol (voor beide taken)
8.1.3. Verbaal-cognitieve componenten hypothese
8.1.3.1. Vaak zijn discrete taken belastend voor het verbaal en/ of cognitieve brein
8.1.4. Mate van oefenen
8.1.4.1. Duur van de trials maar ook definitie van 1 trial zijn relevant (1 continue taak behelst bv. meerdere discrete handelingen).
8.2. Absolute retentie
8.2.1. Niveau waarop iemand in het begin van een retentietest start te presteren.
8.2.2. Heeft niet de nadelen van de 3 methodes om de relatieve retentie te bepalen.
8.3. Relatieve retentie
8.3.1. Bepalen van de retentie in aantal percent, als weergave hoeveel % van de vroegere performance nog beschikbaar is. Kan ook als differentie tussen eerst en nu worden weergegeven. Een derde mogelijkheid is het aangeven van het aantal trials om weer op het oude niveau te komen.
8.3.2. Er zitten wel ook duidelijke nadelen aan alle 3 methodes (zie Schmidt, 2011, MC & Learning, p. 464.
8.4. Warm up decrement
8.4.1. "Set" Adams (1961)
8.4.1.1. = samenkomen van afstemming processen die nodig zijn voor een optimale performance (bv. houding, focus, aandacht).
8.4.1.2. Zij kunnen verloren gaan gedurende retentie fase
8.4.2. = mede veroorzaakt door psychologische factor (set), die mogelijk niet gerelateerd is aan geheugen
8.4.3. Kan worden beperkt als taken voor de bepaalde taak hierop voorbereiden. Kan worden versterkt als taken juist niet voorbereiden (Fmax taak van de hand (knijpkracht bv.) voor fijn motorische taak)
8.4.4. = Vermindering in performance direct bij het begin van het uitvoeren van de taak. Enkele trials zijn nodig om op het oude niveau te komen.
8.5. Retentie (of het niet voldoende presteren bij een retentietaak) kan ook met andere geheugen beïnvloedende factoren samenhangen (angst, vermoeidheid bv.).
9. Transfer (Uit Schmidt, ML & performance, p. 216f)
9.1. "Gain or loss in the capability to perform one task as a result of practice or experience on another task"
9.2. Kan de uitvoering van de tweede taak positief, negatief of niet beïnvloeden.
9.3. Transfer als:
9.3.1. Taken waarbij een transfer beoogt wordt, moeten uit dezelfde patronen bestaan (bv. bovenhands werpen in verschillende situaties/sporten)
9.3.2. Cues in de omgeving leren begrijpen (bv. manier hoe een bal in de lucht beweegt)
9.3.3. Overeenkomende strategische of conceptuele elementen (bv. spelregels, verkeersregels).
9.4. Timing
9.4.1. Vroege vraag om transfer is handiger, omdat de twee taken nog minder verfijnd zijn in uitvoering en motor programma's minder vast zijn.
9.4.1.1. Lead up activities
9.4.1.1.1. Taak A die geoefend wordt, om leren van taak B sneller en effectiever te laten verlopen.
9.4.2. Hoe vaster het programma (automatisme) en hoe "verder weg" de andere taak hoe minder transfer ontstaat.
9.5. GME kunnen niet transfereren
9.5.1. Zoals balans, snelheid, gebruiken van visus. Deze moeten geïntegreerd worden in de doel-taak.
9.6. Complexe taken
9.6.1. Part practice
9.6.1.1. Trainen van deel taken die later samengevoegd worden tot één geheel. Gebaseerd op transfer of learning.
9.6.1.2. Effectief bij taken die lang duren (continu, serieel) en waarbij een fout in een deel niet tot een fout in het volgende deel leidt. Dit is echter vrij zeldzaam.
9.6.1.3. Niet effectief, zelfs negatief beïnvloedend bij discrete taken
9.6.1.4. Kan twee verschillende motor programma's voortbrengen: 1 geïsoleerde (geoefend) en 1 die aansluit bij de hele beweging (geïntegreerd).
9.6.2. Whole practice
9.6.2.1. Effectief bij hoge part-to-part interactie en korte duur van de taak
9.6.2.2. Geen verstoring van het concept motor programma.
9.6.3. Progressive part practice
9.6.3.1. Vroege leerfase: wel oefenen van onderdelen die echter wel snel worden gecombineerd tot steeds groter wordende onderdelen.
10. Rol van aandacht
10.1. Skill focussed
10.1.1. Gunstig voor beginners: declarative knowledge is explicitly monitored over time. Belemmerend voor experts: processen die performance controleren lopen veelal automatisch af. Beilock (2004)
10.2. Dubbeltaak
10.2.1. Belemmerend voor beginners: aandacht voor de primaire taak wordt vermindert en naar de tweede taak getrokken. Prestatie vermindert. Voor expert juist goed, omdat aandacht dan niet op de primaire taak. Beilock (2004)