1. Vers carte "François Georges"
2. Légende
2.1. Carte freemind
2.2. Controverse
2.3. Document de travail, synthèse, application
2.4. Outil
2.5. Pièce jointe
2.6. Question de recherche
3. 1
3.1. Compétence
3.1.1. Définition : un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieure d’une famille de situations (Tardif, 2006, p. 22)
3.1.2. Ressources
3.1.2.1. A propos de la genèse des approches par compétence, consultez Beckers, J. (2002). Développer et évaluer des compétences à l’école : Vers plus d’efficacité et d’équité. Bruxelles, Belgique : Labor éducation.
3.1.2.2. A propos de la classification des compétences, consultez Leclercq, D. (1998). Pour une pédagogie universitaire de qualité. Sprimont, Belgique : Mardaga.
3.1.2.3. A propos de l'opérationnalisation de la définition de la compétence, consultez Roegiers, X. (2003). Une pédagogie de l’intégration : Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles, Belgique : de Boeck.
3.1.2.4. A propos du développement des compétences, consultez Clermont, G., Bisonnette, S., & Richard, M. (2005). Réformes éducatives et réussites scolaire : Réflexions sur les expériences nord-américaines. Consulté le 15 mars 2005 dans http://www.fondapol.org/pdf/GauthierReformesEducatives.pdf
3.1.2.5. A propos de la conception de tâches permettant d’évaluer le développement de compétences, consultez Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal, Canada : Chenelière Education.
3.1.3. Transferts
3.1.3.1. Mobilisation et combinaison des ressources proposées par Tardif pour définir les compétences à développer pour professionnaliser son enseignement (FormaSup)
3.1.3.2. Mobilisation et combinaison des modèles de Roegiers et de Leclercq pour définir les compétences utiles à la conception d’un dispositif de formation à distance (FormaSup)
3.1.3.3. Mobilisation et combinaisons des ressources proposées par Tardif pour réguler les dossiers de progression et de réussite qui y sont proposés aux apprenants (FormaSup)
3.1.3.4. Mobilisation et combinaison des modèles d'Anderson et de Baldewin (cité dans Clermont)pour le développement de compétences en français
3.1.4. Question : Quels sont les indices de développement d'une compétence ?
3.2. Autonomie
3.2.1. Définition : la mobilisation et la combinaison de compétences multiples, à savoir : déterminer ses objectifs, sélectionner ses contenus, choisir ses modalités d’apprentissage, gérer son temps, mobiliser des ressources humaines et matérielles, évaluer ses résultats et réguler son apprentissage (Georges, 2007, p. 855)
3.2.2. Ressources
3.2.2.1. A propos de l’historique de la notion d’autonomie dans la littérature anglophone et francophone, consultez Carré, P. (mai 2006). Portée et limites de l’autoformation dans une culture de l’apprenance. Communication présentée au 7ème colloque européen sur l’autoformation, Toulouse, France
3.2.2.2. A propos des savoirs et des savoir-faire inhérents à l'autonomisation, consultez Demaizière, F. (2003). Autonomie : Objectif ou prérequis ? Consulté le 23 février 2006 dans http://didatic.net/article.php3?id_article=15
3.2.2.3. A propos des savoirs-être (croire en sa capacité d'agir), consultez Bandura, A. (2006). Apprendre par soi-même : autoformation et agentivité humaine. Communication présentée au 7ème colloque européen sur l’autoformation, Toulouse, France.
3.2.2.4. A propos des savoir-être (métacognition) inhérents à l'autonomisation, consultez Meirieu, P. (s.d.). Autonomie. Consulté le 23 février 2006 dans http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm
3.2.2.5. A propos des savoir-être (croire en sa capacité de penser), consultez Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris, France : Seuil.
3.2.2.6. A propos des méthodes susceptibles de soutenir l'autonomisation, consultez Vassileff, J. (1994). Former à l’autonomie. Consulté en mai 2004 dans http://www.ymca-cepiere.org/f2f/documents/former_a_l%20autonomie.htm
3.2.3. Transferts
3.2.3.1. Mobilisation et combinaisons des modèle de Demaizière et Meirieu pour concevoir l'outil susceptible de soutenir l'autonomisation des enseignants dans la conception d'un cours à distance
3.2.3.2. Mobilisation et combinaison des modèles de Demaizière et de Meirieu pour concevoir l'outil susceptible de soutenir l'autonomisation des élèves dans le développement des compétences lire et écrire en français.
3.2.4. Question :Quels sont les indices de la mobilisation des ressources inhérentes à l’autonomisation ?
3.3. Régulation
3.3.1. Définition : une succession d’opérations visant à fixer un but et orienter l’action vers celui-ci ; à contrôler la progression vers le but ; à assurer un retour sur l’action (un feeback, une rétroaction) ; à confirmer ou réorienter la trajectoire de l’action, et/ou redéfinir le but. ( Allal, 2007, p. 8)
3.3.2. Ressources
3.3.2.1. A propos du concept de régulation, consultez Allal, L. & Mottier Lopez, L. (2007). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles, Belgique : de Boeck.
3.3.2.2. A propos des approches néo-behavioriste et cognitiviste de la régulation, consultez Berthou, T. (s.d.). Evaluation formative : Evaluation formative et pédagogie par objectifs. Consulté le 1 avril 2008 dans http://www.aideeleves.net/lectures/dossierpedaobjectif.htm
3.3.3. Question : Quelles sont les traces à prendre en considération pour réguler une formation en ligne?
3.4. Traces
3.4.1. Définition : données issues d’observations directes ou indirectes […]de marques laissées durant l’activité d’apprentissage par un apprenant ou un groupe d’apprenants (Settouti, Prié & Mille, 2005, p. 2) […] permettant la régulation, le contrôle, l’analyse et la compréhension de l’activité d’apprentissage (Settouti, Prié & Mille, 2005, p. 4)
3.4.2. Ressources
3.4.2.1. A propos des différents types de traces (cognitives, d'activité, sociales), consultez Diagne, F. (2006). MTSA : Un Modèle de Traces pour la Supervision de l’Apprentissage. Consulté le 22 septembre 2006 dans http://www.grappa.univ-lille3.fr/~ppreux/egc2006/actes/modelisation-des-connaissances.pdf#search=%22MTSA%20%3A%20Un%20Mod%C3%A8le%22
3.4.2.2. Untitled
3.4.2.2.1. Pour une supervision de l'apprentissage, consultez Settouti, L. S., Prie, Y., Mille, A. (2005). Systèmes à base de trace pour l’apprentissage humain. Objet, 8, 1-15.
3.4.2.2.2. Pour une exploitation réflexive par l’apprenant, consultez Courtin, C., Mille, A. (2005). Tracer pour interpréter les situations d’apprentissage avec les TICE. Consulté le 22 septembre 2006 dans http://www.syscom.univsavoie. fr/publi/Courtin2006b.pdf#search=%22Tracer%20pour%20interpr%C3%A9ter%22
3.4.2.2.3. Pour une amélioration du scénario pédagogique, Mille, A., Prié, Y. (2005). Une théorie de la trace informatique pour faciliter l’adaptation dans la confrontation logique d’utilisation/logique de conception. Consulté le 29 septembre 2006 dans http://liris.cnrs.fr/~yprie/download/rochebrune_06.pdf#search=%22mille%20th%C3%A9orie%20de%20la%20tr ace%22
3.4.2.2.4. Pour la personnalisation desenvironnements informatiques pour l’apprentissage humain, consultez Philippon, M., Mille, A., Caplat, G. (septembre 2005). Aide à l’utilisateur : savoir quand intervenir. Consulté le 29 septembre 2005 dans http://delivery.acm.org/10.1145/1150000/1148570/p155- philippon.pdf?key1=1148570&key2=0602300611&coll=&dl=acm&CFID=15151515&CFTOKEN=6184618#se arch=%22philippon%20aide%20utilisateur%22
3.4.2.3. Untitled
3.4.2.4. Ressources non encore exploitées
3.4.2.4.1. Liste des publications de Syscom
3.4.2.4.2. Untitled
3.4.3. Question : Comment récolter et analyser les traces significatives d'une trajectoire d'apprentissage?