1. NUVEM DE AUTORES
1.1. (Dick, 1987; Reiser, 2001) - DI
1.2. LITTO, 1997; KENSKI, 1998
1.2.1. Ao lado das TICs, transformações socioeconômicas, políticas e culturais das últimas duas décadas colocam em xeque estão currículos e prioridades educacionais (o que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a própria institucionalização do ensino (quem detém o poder de ensinar e validar a aprendizagem), impelindo-nos a uma nova lógica de ensino
1.3. NIKOLOVA & COLLIS (1998)
1.3.1. acentuam a necessidade de prover aos alunos um design instrucional flexível, que propicie oportunidades efetivas de escolha:
1.3.1.1. Em um curso tradicional, há pouco ou nenhum espaço para a escolha do aluno: usualmente, os dados dos cursos são fixos, o conteúdo é predeterminado, as abordagens instrucionais já estão selecionadas e os materiais de aprendizagem são preparados com antecedência; a organização do curso é predefinida. Isso é um extremo. Na outra ponta do continuum está uma aprendizagem just-in-time, baseada no mundo do trabalho e voltada para a solução de problemas, a respeito da qual o aluno toma as decisões-chave e que ocorre ao longo de toda a vida” (pp. 60-62, grifos dos autores).
1.4. JONASSEN (1998)
1.4.1. constata que, historicamente, projetos de design instrucional têm fracassado principalmente devido aos problemas de implementação
1.4.1.1. “Com freqüência, a tentativa é implementar inovações sem considerar importantes aspectos físicos, organizacionais e culturais do ambiente nos quais a inovação está sendo implementada. Ao conceber e implementar ambientes construtivistas de aprendizagem, é importante acomodar fatores contextuais para uma implementação bem-sucedida” (p. 7)
1.5. KANUKA; ANDERSON, 1999 tipos de construtivismo social
1.6. (HONEBEIN, 1996; JONASSEN, 1991; KANUKA; ANDERSON, 1999).
1.7. (Berliner, 2002)
1.7.1. A educação é geralmente considerada a "ciência mais difícil" (Berliner, 2002) porque os sistemas em estudo são tão contingentes e dinâmicos que o conhecimento e as habilidades requeridos para uma prática efetiva tendem a ser extremamente sensíveis às condições locais. Isso certamente é uma verdade para os profissionais de IDT que buscam desenhar e usar tecnologias e recursos de aprendizagem.
1.8. George Siemens (2005a, 2005b, 2007) e Stephen Downes (2007) - CONECTIVISMO
2. Design Instrucional
2.1. História
2.1.1. o DI surgiu por volta da 2a guerra mundial, qdo era necessário treinar grandes contingentes de recrutas para atuar na linha de frente
2.1.2. necessidade de transmitir uma mensagem uniforme em um tempo muito curto
2.1.3. os EUA ganharam a guerra, então os psicólogos educacionais que bolaram esses treinamentos receberam muitos investimentos em pesquisa, e a partir daí o DI se desenvolveu como corpo de conhecimentos e práticas
2.1.4. com a explosão das TICs e da Internet, o DI se reinventou, e continua evoluindo, par e par com as inovações tecnológicas, comunicacionais e pedagógicas
2.2. Definição macro:
2.2.1. Planejamento do ensino/aprendizagem incluindo: estratégias , sistenas de avaliação métodos e ateriais instrucionais
2.2.2. entender e suportar a instrução efetiva e o uso apropriado de tecnologias de aprendizagem.
2.3. Retrospectiva e Perspectivas do Design Instrucional e Educação a Distância
2.4. Tabela de Atividades - DI
2.5. CONTRIBUIÇÕES DO LEARNING DESIGN PARA O DESIGN INSTRUCIONAL
2.6. Professor x DI
2.6.1. a preocupação principal do professor é com o domínio de conhecimento e com a interação direta com o aluno
2.6.1.1. uma coisa é vc ter o professor à sua frente, ajudando vc a realizar uma atividade, como ocorre em salas presenciais; outra coisa é vc projetar atividades para ele realizar a qualquer hora, em qualquer tempo, sozinho ou em grupo, usando mídias e tecnologias
2.6.2. o designer educacional auxilia o professor a encontrar estratégias para apresentação de conteúdos, realização de atividades práticas, utilização de tecnologia
2.7. Integração DI e teorias pedagógicas
2.7.1. a essência é conhecer as correntes pedagógicas dominantes, a andragogia (educação de adultos), as teorias da carga cognitiva e da aprendizagem multimídia, as teorias de educação a distância
2.8. design instrucional contextualizado
2.8.1. Fases do processo de DE
2.8.1.1. Análise
2.8.1.2. design
2.8.1.3. desenvolvimento
2.8.1.4. implantação
2.8.1.5. avaliação
2.8.2. Nova forma de planejar o ensino-aprendizagem.
2.8.2.1. situado
2.8.2.1.1. WILSON, 1995b
2.8.2.2. flexível
2.8.2.2.1. NIKOLOVA & COLLIS, 1998
2.8.2.3. reflexivo e recursivo
2.8.2.3.1. WILLIS & WRIGHT, 2000
2.8.2.4. construtivista
2.8.2.4.1. CAMPOS et al., 1998; JONASSEN, 1998; LEBOW, 1993
2.8.3. descrever a ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas específicas que, valendo-se das potencialidades da Internet, incorporem, tanto na fase de concepção como durante a implementação, mecanismos que favoreçam a contextualização e a flexibilização.
2.9. Futuro do DI
2.9.1. Estreita e apertada
2.9.1.1. Uma clamaria por concentração e intensificação de nossas ambições, crenças, métodos e práticas aceitas.
2.9.1.1.1. Ambas as estradas compartilham um objetivo comum de entender e suportar a instrução efetiva e o uso apropriado de tecnologias de aprendizagem.
2.9.2. Larga e inclusiva
2.9.2.1. Uma segunda resposta nos encorajaria à abertura continuada em termos de ideologia e método, embora se empenhasse em estabelecer um conjunto de objetivos e ambições comuns.
2.9.3. “Se você não ensina, não é um especialista, e na verdade não elabora os materiais, o que exatamente você faz?”
2.9.4. Historicamente, o Design Instrucional originou-se da psicologia educacional e se tornou integrado à tecnologia instrucional
3. procedem por fases lineares e estruturadas, incluindo: 1. ganhar a atenção dos alunos; 2. informar os objetivos aos alunos; 3. estimular a lembrança de informações anteriores; 4. apresentar materiais de estímulo; 5. fornecer orientação ao aluno; 6. eliciar o desempenho; 7. fornecer feedback; 8. avaliar o desempenho; 9. aumentar as oportunidades de transferência.
4. Redes Sociais em educação
4.1. Teoria de aprendizagem em EAD
4.1.1. Pedagogia cognitivo-behaviorista
4.1.1.1. Foi predominantemente definida, praticada e pesquisa da na segunda metade do século XX.
4.1.1.2. Edward Watson, John Thordike e B. F. Skinner
4.1.1.3. Aprendizagem que se adquirem como resposta a estímulos
4.1.1.4. DI: Como o Plano Keller 4 (KELLER; SHERMAN, 1974
4.1.1.5. Atraentes para uso em programas de treinamento (em oposição a educacionais), já que os resultados de aprendizagem associados com treinamento são geralmente medidos com clareza e demonstrados comportamentalmente
4.1.1.6. Pedagogia cognitiva
4.1.1.6.1. Surgiu na tentativa de explicar a motivação, as atitudes e as barreiras mentais que apenas parcialmente podem ser associadas ou demonstradas por comportamentos observáveis.
4.1.1.6.2. Os modelos cognitivos estavam baseados em uma compreensão crescente das funções e operações do cérebro e, especialmente, das maneiras pelas quais os modelos de computador eram usados para descrever e testar a aprendizagem e o pensamento.
4.1.1.6.3. O locus de controle em um modelo CB é principalmente o professor ou o designer instrucional.
4.1.1.6.4. Deve-se notar que tais modelos obtiveram posição sólida na educação a distância num tempo em que havia limitadas tecnologias disponíveis que permitissem comunicação muitos-para-muitos.
4.1.1.6.5. presença cognitiva
4.1.1.6.6. a ausência quase total de presença social.
4.1.1.6.7. Pontos fortes e fracos dos modelos cognitivo-behavioristas
4.1.2. Pedagogia socioconstrutivista de educação a distância
4.1.2.1. Vygotsky e Dewey
4.1.2.2. Piaget
4.1.2.3. Evolução de tecnologias de comunicação bidirecional.
4.1.2.3.1. interações síncronas e assíncronas entre alunos e entre alunos e professores.
4.1.2.4. Distancia transacional - Michael Moore
4.1.2.4.1. Educação a Distância não é uma simples separação geográfica entre alunos e professores, mas sim, e mais importante, um conceito pedagógico . É um conceito que descreve o universo de relações professor-aluno que se dão quando alunos e instrutores estão separados no espaço e/ou no tempo.
4.1.2.4.2. interação flexível substituir a estrutura nos modelos de desenvolvimento e distribuição de educação a distância.
4.1.2.5. A pedagogia socioconstrutivista reconhece a natureza social do conhecimento e de sua criação na mente dos aprendizes individuais.
4.1.2.6. cada aluno constrói meios pelos quais novos conhecimentos são criados e integrados com o conhecimento existente.
4.1.3. CONECTIVISMO
4.1.3.1. George Siemens ( 2007) e Stephen Downes (2007)
4.1.3.2. a aprendizagem é o processo de construir redes de informação, contatos e recursos que são aplicados a problemas reais
4.1.3.2.1. A aprendizagem conectivista centra-se na construção e manutenção de conexões em rede que sejam atuais e flexíveis o suficiente para serem aplicadas a problemas existentes e emergentes.
4.1.3.3. O conectivismo também assume que a informação é abundante e que o papel do aluno não é memorizar ou mesmo compreender tudo, mas ter a capacidade de encontrar e aplicar conhecimento quando e onde for necessário
4.1.3.4. Tecnologia
4.1.3.4.1. World Wide Web
4.1.3.5. A presença cognitiva
4.1.3.5.1. os alunos têm acesso a redes poderosas e, tão importante quanto, são alfabetizados e confiantes o suficiente para explorar essas redes na realização de tarefas de aprendizagem.
4.1.3.5.2. a primeira tarefa da educação conectivista envolve expor os alunos a redes e oferecer oportunidades para que eles adquiram senso de autoeficácia em habilidades cognitivas baseadas em rede, assim como no processo de desenvolvimento de sua própria presença em rede.
4.1.3.6. Presença social
4.1.3.6.1. A pedagogia conectivista enfatiza o desenvolvimento da presença social e do capital social pela criação e sustentação de redes de alunos e ex- -alunos e daqueles com conhecimentos relevantes para os objetivos de aprendizagem. Ao contrário de um grupo de aprendizagem, em que a presen- ça social é muitas vezes criada.
4.1.3.7. Presença de ensino
4.1.3.7.1. presença de ensino é criada pela construção de caminhos de aprendizagem e pelo design e suporte de interações, de modo que os aprendizes tracem conexões com recursos de conhecimento existentes e novos.
4.1.3.7.2. professor não é o único responsá- vel por definir, gerar ou organizar o conteúdo. Em vez disso, os aprendizes e o professor colaboram para criar o conteúdo do estudo e, no processo, recriar esse conteúdo para uso futuro por outros.
4.1.3.8. Pontos fortes e fracos
4.1.3.8.1. Aprender no espaço conectivista é, paradoxalmente, prejudicado por uma falta de conexão.
4.1.3.8.2. No espaço conectivista, a estrutura está distribuída desigualmente e é em geral emergente, com essa emergência raramente levando a uma estrutura que seja otimamente eficiente para atingir objetivos de aprendizagem.
4.1.3.8.3. Abordagens conectivistas utilizadas em um ambiente de curso formal, em que uma estrutura de cima para baixo é imposta sobre as conexões emergentes de baixo para cima da rede, muitas vezes dependem fortemente de pontos de convergência que são normalmente proporcionados por líderes carismáticos e populares da rede.
4.1.3.8.4. Modelos cognitivo- -behavioristas são mais claramente teorias de ensino, e modelos socioconstrutivistas são mais claramente teorias de aprendizagem, mas ambos ainda se traduzem bem em métodos e processos para ensino.
4.1.3.8.5. Os modelos conectivistas são mais distintamente teorias do conhecimento, o que torna difícil traduzi-los em maneiras de aprender – e ainda mais difícil traduzi-los em maneiras de ensinar.
5. Tendências e Inovações na Educação
5.1. Experiências inspiradoras na educação atual
5.1.1. Quando seu que já sei
5.1.1.1. https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg
5.1.2. Volta ao mundo em 13 Escolas
5.1.2.1. André Gravatá, Camila Piza, Carla Mayumi, e Eduardo Shimahara, do Coletivo Educ-ação,
5.2. MUDANÇAS CURRICULARES E METODOLÓGICAS CURRICULARES E PROFUNDAS
5.2.1. Educação híbrida
5.2.1.1. ...em instituições mais inovadoras
5.2.1.1.1. ...integram algumas dimensões importantes
5.3. Tendencias e tecnologias em educação (segundo o NMC Horizon Report: 2015)
5.3.1. Fácil resulução, de curto prazo
5.3.1.1. Aumento do uso da blended learning
5.3.1.2. redesenhando espaços de aprendizado
5.3.2. Soluções de médio prazo
5.3.2.1. Aumento do de interesse na coleta e analise de dados dos alunos,
5.3.2.1.1. Determinação de padrões de comportamento no aproveitamento do estudante