1. El desarrollo del yo
1.1. El autoconcepto y el desarrollo cognitivo
1.1.1. Autoconcepto
1.1.1.1. Imagen total de nuestros rasgos y capacidades, que determina la manera en que nos sentimos con nosotros mismos y guía nuestras acciones
1.1.1.2. Cambios en la autodefinición
1.1.1.2.1. La autodefinición de los niños por lo general cambia entre los 5 y 7 años lo que refleja el desarrollo del autoconcepto
1.2. Autoestima
1.2.1. parte evaluativa del autoconcepto, el juicio que hacen los niños acerca de su valor general. La autoestima se basa en la capacidad cognoscitiva de los niños, cada vez mayor, para describirse y definirse a sí mismos.
1.2.1.1. Cambios en el desarrollo de la autoestima
1.2.1.1.1. a mayoría de los niños pequeños sobreestiman de manera desmedida sus cualidades. La autoestima de los niños no se basa necesariamente en la realidad. Tienden a aceptar los juicios de los adultos, que por lo general les proporcionan retroalimentación positiva y acrítica
1.2.1.1.2. hacia la niñez media la autoestima adquiere mayor realismo, a medida que las evaluaciones personales de competencia basadas en la internalización de los estándares sociales y de los padres empiezan a dar forma y a mantener la auto valía
1.2.2. Autoestima contingente: el patrón “indefenso”
1.2.2.1. Cuando la autoestima es alta, un niño se siente motivado para conseguir lo que desea. Sin embargo, si es contingente al éxito, los niños pueden ver el fracaso o las críticas como una censura a su valor y sentirse incapaces de hacer mejor las cosas.
1.3. Comprensión y auto regulación de las emociones
1.3.1. La capacidad para entender y regular, o controlar, los sentimientos es uno de los avances principales de la niñez temprana. Los niños que pueden entender sus emociones pueden controlar mejor la manera en que las muestran y ser sensibles a lo que los otros sienten
1.3.2. La comprensión emocional aumenta su nivel de complejidad con la edad y todo indica que hay una transición fundamental entre los 5 y 7 años.
1.3.3. Comprensión de emociones contradictorias
1.3.3.1. Muchos niños pequeños no comprenden que pueden experimentar reacciones emocionales contrarias simultáneamente. Las diferencias indi-viduales en la comprensión de las emociones contradictorias son evidentes a los tres años
1.3.4. Comprensión de las emociones dirigidas hacia el yo
1.3.4.1. Las emociones dirigidas hacia el yo
1.3.4.1.1. culpa, la vergüenza y el orgullo
2. Género
2.1. identidad de género Conciencia, desarrollada en la niñez temprana, de que uno es hombre o mujer.
2.2. Diferencias de género
2.2.1. implican diversidades psicológicas o con-ductuales entre hombres y mujeres.
2.2.2. Investigaciones
2.2.2.1. Las investigaciones realizadas con niños de dos y medio a ocho años han identificado de manera sistemática diferencias sorprendentes en las preferencias de tiempo y estilo de juego. Las preferencias tipificadas por el sexo aumentan entre la niñez temprana y media, y el grado de conducta tipificada por el sexo que se exhibe al inicio de la vida es un indicador importante de la conducta posterior basada en el género
2.2.2.2. existen pequeñas diferencias en capacidades específicas. El desempeño de las niñas suele ser mejor en pruebas de fluidez verbal, cálculo matemático y memoria de ubicación de objetos. Los niños suelen desempeñarse mejor en analogías verbales, problemas matemáticos en palabras y memoria de configuraciones espaciales.
2.2.2.3. En la niñez temprana y, de nuevo, durante la preadolescencia y la adolescencia, las niñas suelen usar un lenguaje más sensible, tal como orgullo, acuerdo, reconocimiento y elaboración de lo que otra persona dijo
2.3. Perspectivas sobre el desarrollo del género
2.3.1. Aspectos relacionados de la identidad de género
2.3.1.1. Roles de genero
2.3.1.1.1. Conductas, intereses, actitudes, habilidades y rasgos que una cultura considera apropiados para cada sexo; son diferentes para hombres y mujeres.
2.3.1.2. Tipificación de género
2.3.1.2.1. Proceso de socialización por medio del cual los niños aprenden a temprana edad los roles de género apropiados.
2.3.1.3. Estereotipos de género
2.3.1.3.1. Generalizaciones preconcebidas acerca de la conducta masculina o femenina.
2.3.2. 5 perspectivas teóricas sobre el desarrollo del género
2.3.2.1. Enfoque biológico
2.3.2.1.1. Muchas de las diferencias conductuales entre los sexos pueden explicarse con base en diferencias biológicas.
2.3.2.2. Enfoque evolutivo
2.3.2.2.1. Los niños desarrollan roles de género en preparación para el apareamiento y la conducta reproductiva adulta.
2.3.2.3. Enfoque psicoanalitico
2.3.2.3.1. La identidad de género ocurre cuando el niño se identifica con el padre del mismo sexo.
2.3.2.4. Enfoque cognoscitivo
2.3.2.4.1. Una vez que una criatura aprende que es niño o niña, clasifica por género la información sobre la conducta y actúa en consecuencia.
2.3.2.5. Enfoque del aprendizaje social
2.3.2.5.1. El niño combina mentalmente observaciones de conductas de género y crea sus propias variaciones conductuales.
2.3.2.6. Teoría del esquema de género
2.3.2.6.1. Teoría, propuesta por Bem, de que los niños se socializan en sus roles de género cuando desarrollan una red de información, mentalmente organizada, acerca de lo que significa ser hombre o mujer en una determinada cultura.
3. Juego: el trabajo de la niñez temprana
3.1. El juego contribuye a consolidar todos los dominios del desarrollo. Por medio del juego los niños estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos, coordinan la visión con el movimiento, obtienen dominio sobre su cuerpo, toman decisiones y adquieren nuevas habilidades.
3.2. Niveles cognitivos del juego
3.2.1. Categorias
3.2.1.1. Juego funcional
3.2.1.1.1. Juego que implica movimientos repetitivos de los músculos largos.
3.2.1.2. Juego constructivo
3.2.1.2.1. Juego que implica el uso de objetos o materiales para hacer algo.
3.2.1.3. Juego dramático
3.2.1.3.1. Juego que implica personas o situaciones imaginarias; se conoce también como juego de simulación, juego de fantasía o juego imaginativo.
3.2.1.4. Juegos formales con reglas
3.2.1.4.1. Juegos organizados con procedimientos y penalizaciones conocidas.
3.3. La dimisión social del juego
3.3.1. En un estudio clásico realizado en la década de 1920, Mildred B. Parten (1932) identificó seis tipos de juego que iban del menos al más social.
3.3.1.1. Descubrió que
3.3.1.1.1. A medida que los niños crecen, su juego se torna más social, es decir, más interactivo y más cooperativo. Al principio los niños juegan solos, luego al lado de otros niños y por último juegan juntos.
3.3.2. Categorías de Parten de juego social y no social
3.3.2.1. Conducta desocupada
3.3.2.1.1. El niño no parece estar jugando, pero observa cualquier cosa de interés momentáneo.
3.3.2.2. Conducta espectadora
3.3.2.2.1. Pasa la mayor parte del tiempo observando jugar a otros niños. Les habla, les hace preguntas o sugerencias, pero no entra al juego. En definitiva, observa grupos particulares de niños en lugar de cualquier cosa que resulte ser emocionante.
3.3.2.3. Juego solitario independiente
3.3.2.3.1. Se entretiene solo con juguetes que son diferentes a los usados por los niños cercanos y no hace esfuerzos por acercarse a ellos.
3.3.2.4. Juego paralelo
3.3.2.4.1. Juega de manera independiente pero entre los otros niños, se entretiene con juguetes parecidos a los que usan los otros niños, pero no necesariamente juega con ellos de la misma manera. El jugador paralelo, que juega al lado y no con los otros, no trata de influir en el juego de otros niños.
3.3.2.5. Juego asociativo
3.3.2.5.1. Juega con otros niños. Hablan respecto del juego, toman y se prestan juguetes, se siguen y tratan de controlar quién puede jugar en el grupo. Todos los niños juegan de manera similar si no es que idéntica; no existe división del trabajo ni organización alrededor de alguna meta. Cada niño actúa como desea y se interesa más en estar con los otros niños que en la actividad en sí.
3.3.2.6. Juego cooperativo o complementario organizado
3.3.2.6.1. El niño juega en un grupo organizado por alguna meta. Uno o dos niños controlan quién pertenece al grupo y dirigen las actividades. Mediante una división del trabajo los niños adoptan roles diferentes y complementan sus esfuerzos.
3.4. Cómo influye el género en el juego
3.4.1. la identificación de género y el reforzamiento adulto influyen en las diferencias de género en el juego, la influencia del grupo de pares puede ser más poderosa
3.4.1.1. Para los tres años de edad, es mucho más probable que las niñas jueguen con muñecas y juegos de té y que los niños prefieran pistolas y camiones
3.4.1.2. Las niñas suelen elegir a otras niñas como compañeras de juego mientras que los niños prefieren a otros niños
3.4.1.3. Mientras que los varones juegan de manera espontánea en las aceras, calles o terrenos baldíos, las niñas suelen elegir actividades más estructuradas supervisadas por un adulto
3.5. Cómo influye la cultura en el juego
3.5.1. Los valores culturales influyen en los ambientes de juego que los adultos disponen para los niños, ambientes que repercuten a su vez en la frecuencia de formas específicas de juego entre las culturas
4. Crianza
4.1. Formas de disciplina
4.1.1. Métodos para moldear el carácter y para la enseñanza de autocontrol y de la conducta aceptable.
4.1.1.1. Herramientas
4.1.1.1.1. Reforzamiento y castigo
4.1.1.1.2. Razonamiento inductivo, afirmación del poder y retiro del amor
4.2. Estilos de crianza
4.2.1. Así como cada niño tiene un temperamento diferente, los padres tienen distintos estilos de crianza. Los estilos de crianza pueden influir en la competencia de los niños para lidiar con su mundo.
4.2.1.1. Crianza autoritaria
4.2.1.1.1. hace hincapié en el control y la obediencia incondicional.
4.2.1.2. Crianza permisiva
4.2.1.2.1. En la terminología de Baumrind, estilo de crianza que otorga prioridad a la autoexpresión y autorregulación.
4.2.1.3. Crianza autoritativa
4.2.1.3.1. En la terminología de Baumrind, estilo de crianza que mezcla el respeto por la individualidad del niño con el esfuerzo por inculcar valores sociales.
4.3. Intereses conductuales especiales
4.3.1. Temas de especial interés para los padres, los cuidadores y los maestros de los preescolares son la manera de fomentar el altruismo, poner freno a la agresión y lidiar con los temores que suelen surgir a esta edad.
4.3.1.1. Conducta prosocial
4.3.1.1.1. Cualquier conducta voluntaria que pretenda ayudar a otros.
4.3.1.1.2. Altruismo
4.3.1.2. Agresión
4.3.1.2.1. Esto es una agresión instrumental, la forma más común de violencia en la niñez temprana en que se utiliza la agresión como instrumento para alcanzar una meta.
4.3.1.2.2. Ejemplos
4.3.1.2.3. Agresión abierta (directa)
4.3.1.2.4. Agresión relacional (social o indirecta)
4.3.1.3. Miedo
4.3.1.3.1. Los temores de los niños pequeños surgen en buena medida de su intensa vida de fantasía y de su tendencia a confundir apariencia con realidad.
5. Relaciones con otros niños
5.1. Relaciones entre hermanos
5.1.1. Las primeras, las más frecuentes y las más intensas disputas entre hermanos se relacionan con los derechos de propiedad: quién es el dueño de un juguete o quién tiene derecho a jugar con él. Aunque los adultos exasperados no siempre lo ven de esa manera, las disputas entre hermanos y su solución pueden ser oportunidades de socialización para que los niños aprendan a defender los principios y a negociar los desacuerdos
5.1.2. Las amistades pueden influir en las relaciones con los hermanos. Los niños que antes del nacimiento de un hermano experimentaron una buena relación con un amigo son más propensos a tratar mejor a sus hermanos menores y menos proclives a desarrollar conducta antisocial en la adolescencia.
5.1.3. En el caso de un pequeño en riesgo de desarrollar problemas de conducta, establecer una relación positiva con un hermano o un amigo puede amortiguar los efectos de una relación negativa con el otro
5.2. El hijo único
5.2.1. Investigacion
5.2.1.1. En congruencia con la teoría evolutiva, los padres que disponen de tiempo y recursos limitados concentran más atención en los hijos únicos, les hablan más, hacen más cosas con ellos y esperan más de ellos que los padres con más de un hijo. Mientras más niños hay en una familia, menos atención personalizada recibe cada uno.
5.2.1.2. Debido a que en la actualidad la mayoría de los niños pasa mucho tiempo en grupos de juego, guarderías y preescolares, los hijos únicos no carecen de oportunidades de interacción social con sus pares.
5.3. Compañeros de juego y amigos
5.3.1. Las amistades se forman a medida que la gente se desarrolla.
5.3.1.1. Los niños pequeños juegan al lado o cerca uno del otro, pero solo empiezan a tener amigos a los tres años.
5.3.1.2. Los niños pequeños aprenden a llevarse bien con otros por medio de las amistades e interacciones con compañeros casuales de juego. Entienden que para tener amigos hay que ser un amigo.
5.3.1.3. Aprenden a resolver problemas en las relaciones y a ponerse en el lugar de otra persona, y ven modelos de varios tipos de conducta.
5.3.1.4. Aprenden valores morales y normas de los roles de género y, además, practican roles adultos.