Necesidades de apoyo e intervención educativa para los estudiantes con discapacidad
1. Un
2. Abordaje pedagógico de los estudiantes con TEA
2.1. Desde el momento en que los estudiantes asisten por primera vez a la escuela se plantean cambios significativos en sus vidas. Ahora se les demanda una amplia gama de habilidades que han de lograr en poco tiempo. Muchas de ellas se configuran sin dificultad ni entrenamiento en el día a día con los otros. Aun así, la realidad de los estudiantes con TEA es que necesitan apoyos puntuales y programas explícitos para aprender aquello que es “natural” a los demás.
2.1.1. Algunas sugerencias para la organización de un ambiente estructurado en el salón de clases, se mencionan a continuación:
2.1.1.1. Organizar en contenedores y cajas los juguetes y material didáctico, estableciendo un lugar específico para cada uno de ellos
2.1.1.2. Rotular o marcar con imágenes, dibujos o fotografías cada uno de los contenedores y otros lugares del salón.
2.1.1.3. Designar un espacio específico para la ubicación de los objetos personales de los niños.
2.1.1.4. Revisar que los estímulos visuales del salón (dibujos, carteleras, etc.) no sobrecarguen o dispersen la atención de los niños.
2.1.2. Aprendizaje de las claves de la comunicación y los intercambios sociales
2.1.2.1. La comunicación constituye un proceso fundamental para la vida humana. Aprender las claves de las interacciones sociales recíprocas resulta crucial a la hora de hacer amigos, crear redes sociales, entre otros. Es frecuente que los estudiantes con TEA no logren expresar adecuadamente lo que desean o sienten (sed, hambre, frío, calor, dolor, querer un juguete específico, etc.), por ello recurren a formas de comunicar que suelen ser extrañas o molestas para los demás.
2.1.2.1.1. Necesidades de apoyo pedagógico de los estudiantes con DI, diferenciadas por nivel educativo
2.1.3. Aprendizaje de estrategias de anticipación y flexibilidad mental y comportamental
2.1.3.1. se refieren al conjunto de mecanismos cognitivos implicados en la planificación, organización y anticipación de conductas complejas, la inhibición de respuestas irrelevantes según las demandas del contexto, la capacidad de ser flexible y acomodarse a los cambios del ambiente, entre otros.
2.1.3.1.1. Es importante recordar que el ambiente juega un papel determinante en el aprendizaje de los estudiantes con TEA. Así que es fundamental ser:
3. Necesidades de apoyo e intervención educativa para los estudiantes con trastornos del espectro autista (TEA)
3.1. Hace referencia a aquellos elementos que resultan fundamentales para reconocer las necesidades educativas de un estudiante con TEA en su proceso educativo, cómo abordarlas y qué tipo de herramientas puede emplear un maestro de aula o un docente de apoyo cuando sospecha que uno de sus estudiantes tiene rasgos de un trastorno de este tipo.
3.1.1. El autismo no es una condición unitaria ni homogénea. Se asocia a diversos trastornos neurobiológicos y a niveles y condiciones intelectuales de los sujetos también disímiles.
3.1.2. Distintas alteraciones del desarrollo pueden evidenciar características autistas, sin llegar a constituir un cuadro de autismo típico, tal y como lo describió Kanner.
3.2. Es importante recordar que los TEA aluden a un conjunto de trastornos del neurodesarrollo, de aparición temprana o durante los primeros años de vida, que afectan tres dominios de habilidades específicas.
3.2.1. Reconocimiento y comprensión social.
3.2.2. Comunicación y comprensión pragmática.
3.2.3. Flexiblidad mental y comportamental.
4. Detección en el aula formal de estudiantes con TEA
4.1. Es el resultado de un proceso de observación sistemática, en virtud del cual se identifica un conjunto de dificultades que pueden coincidir con una discapacidad.
4.1.1. Permite generar señales de alerta gracias a las cuales los estudiantes pueden ser remitidos a los profesionales idóneos en salud para confirmar o descartar las sospechas que se hayan observado, lograr un diagnóstico oportuno y así saber cómo intervenir.
4.1.1.1. Relacionadas con el dominio de reconocimiento y comprensión social
4.1.1.1.1. Prefiere hacer cosas solo antes que con otros (p. ej.: juega solo o se limita a observar cómo juegan otros, prefiere hacer solo las tareas escolares).
4.1.1.1.2. Su forma de iniciar y mantener las interacciones con los demás resulta extraña.
4.1.1.1.3. Manifiesta dificultades para comprender expresiones faciales sutiles que no sean muy exageradas.
4.1.1.1.4. Le resulta difícil hacer amigos.
4.1.1.1.5. Da la impresión de no compartir con el grupo de iguales intereses, gustos, aficiones, etc.
4.1.1.1.6. Tiene dificultades para cooperar eficazmente con otros.
5. Características del estudiante con TEA
5.1. Uno de los rasgos más relevantes en los estudiantes con TEA radica en su dificultad para establecer interacciones sociales recíprocas. Varios autores han considerado que este constituye el déficit nuclear de este tipo de trastornos o, en otras palabras, y por ello merece especial atención.
5.1.1. Impresión clínica de aislamiento completo y “profunda soledad desconectada”. No hay expresiones de apego a personas específicas. En los casos más graves parece que no se diferencian cognitiva ni emocionalmente las personas de las cosas.
5.1.1.1. Comunicación no verbal
5.1.1.1.1. Los estudiantes evidencian dificultades para emplear todos aquellos marcadores no verbales propios de la comunicación humana. Entre ellos se tienen el contacto visual con el interlocutor, la lectura y ajuste de expresiones faciales, el uso de gestos manuales para compartir contenidos de las conversaciones o reforzar ciertas expresiones verbales, entre otros.
5.1.2. Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo establecido con adultos (figuras de crianza y profesores).
5.1.2.1. Formación de amistades
5.1.2.1.1. Se presentan cambios en el curso del ciclo vital. Esta dificultad puede ser más acusada en los primeros años de vida. Durante la adolescencia tiende a disminuir, dado que el joven puede establecer ciertos vínculos con personas afines a sus preferencias e intereses, o con otros adultos.
5.1.3. Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales.
5.1.4. Hay motivación definida de relacionarse con iguales.
5.1.4.1. Reciprocidad emocional
5.1.4.1.1. Se observan las siguientes dificultades: (a) marcada preferencia por actividades en solitario; (b) no se muestra empatía hacia otras personas, especialmente si se les ve afligidas o preocupadas; (c) las emociones que se expresan resultan inapropiadas con relación a la situación (estallidos de ira ante eventos de poca importancia, risas en un escenario de tristeza o angustia); (d) puede haber indiferencia ante las expresiones o estados emocionales de otros; (e) las alabanzas o refuerzos positivos a la conducta, basados en el afecto, no tienen la respuesta esperada.
6. Necesidades educativas de los estudiantes
6.1. Como hemos visto, todas aquellas actividades que demanden competencias sociales y de interacción con otros, constituyen una limitación significativa para las personas con TEA. El ingreso a la escuela y lo que implica tener que socializar con grupos amplios de pares y adultos (que no son familia), además de adaptarse a nuevas rutinas y actividades con otros, puede suponer una dificultad importante para los niños que presenten un trastorno de esta naturaleza.
6.1.1. En la educación preescolar, algunas de las necesidades que requieren mayor atención, son las siguientes
6.1.1.1. Adquisición de normas básicas y rutinas (estar sentado, levantar la mano y hacer la fila, entre otras).
6.1.1.2. Aprendizaje de habilidades sociales básicas (saludar, presentarse, mantener una distancia apropiada con el interlocutor, regular las manifestaciones de afecto, no eructar cuando se come o no hablar con la boca llena).
6.1.1.2.1. Puede que se diferencie de otros niños en la preferencia por estar solo, en la especial dificultad para compartir juguetes u objetos, en el interés por unos concretos o por ordenarlos o desordenarlos; quizás llame la atención del profesor que no se gire cuando se le llama por su nombre o que parezca que en ocasiones no hace caso
7. Necesidades de apoyo e intervención educativa para los estudiantes con discapacidad intelectual (DI)
7.1. Se conocía como retraso mental. Reemplazó este término por el de discapacidad intelectual (DI), considerando así que las personas con dicha condición se caracterizan por la presencia de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, en relación con aquellas habilidades conceptuales, sociales y prácticas, indispensables para una vida autónoma e independiente.
7.1.1. Comparar las habilidades del individuo con las de sus coetáneos, esto es, estudiantes de la misma edad y pertenecientes al mismo contexto cultural.
7.1.2. En los procesos de caracterización y evaluación tener presente la diversidad lingüística y cultural de los estudiantes, así como sus características y atributos particulares (en cuanto a los aspectos comunicativo, motor, sensorial, afectivo, social, entre otros) para la configuración de adecuadas propuestas de intervención.
7.1.3. Reconocer las capacidades y potencialidades del estudiante. Todas las personas con DI, al igual que todos los seres humanos, presentan dificultades y habilidades en todos los ámbitos de la vida.
7.1.4. Caracterizar los estudiantes con DI con la finalidad de identificar los requerimientos de apoyo que precisan.
7.1.5. Procurar la continuidad del trabajo y los apoyos requeridos, para que las adquisiciones y logros se mantengan en el tiempo.
7.2. Necesidades en relación con la conducta adaptativa en estudiantes con DI
7.2.1. Potenciar la autonomía y la autoeficacia del estudiante, permitiéndole desplegar sus conocimientos para realizar distintas actividades de autocuidado, propias de la vida diaria.
7.2.2. Valorar sus saberes, intereses y preferencias. Puede tomar decisiones con criterio.
7.2.3. Permitir el despliegue de habilidades instrumentales de la vida diaria (preparar alimentos que no impliquen asumir riesgos, utilizar dispositivos móviles con diversas finalidades –comunicarse, buscar información, solicitar servicios, jugar videojuegos–).
7.2.4. Permitir la realización de habilidades ocupacionales que, en ningún caso, pueden reemplazar la educación formal.
8. Perfil de características intelectuales y adaptativas de los estudiantes con DI y necesidades de apoyo
8.1. Aunque el DSM-5 (2013) sigue considerando niveles de gravedad en el diagnóstico de la DI, otras apuestas intentan desprenderse de esta clasificación para situar las posibilidades y las limitaciones de los estudiantes diagnosticados con esta condición, en función de sus rendimientos, siempre en relación con la puesta en marcha de determinados apoyos (Navas, Verdugo y Gómez, 2008; Verdugo, 2002).
8.2. Características intelectuales de los estudiantes con DI. Necesidades de apoyo educativo
8.2.1. Generalmente, en el aula encontramos estudiantes con DI cuyas dificultades se centran, principalmente, en procesos de razonamiento (comprensión de analogías, generación de inferencias en distinto tipo de contextos, organización, clasificación y establecimiento de jerarquías de conceptos de distinta índole) y funciones ejecutivas (autorregulación, planificación, anticipación de actividades y metas, flexibilidad comportamental y mental, resolución creativa de problemas) (Verdugo, 2002).
8.3. Necesidades de apoyo pedagógico de los estudiantes con DI, diferenciadas por nivel educativo
8.3.1. Fortalecer el desarrollo de la atención sostenida, es decir, la capacidad para mantenerse en una actividad de principio a fin.
8.3.2. Aumentar, poco a poco, la capacidad para mantener presente una instrucción y ejecutarla, sin necesidad de repetición.
8.3.3. Iniciar la adquisición del proceso de lectura y escritura, con los ajustes a que haya lugar.
8.4. Características de la conducta adaptativa de los estudiantes con DI. Fortalezas y necesidades de apoyo
8.4.1. Encontramos que los estudiantes con DI tienen habilidades y conocimientos ya establecidos (o pueden aprenderlos), para desempeñarse de modo autónomo en el día a día. Veamos cuáles son sus fortalezas y cómo podemos potenciarlos para que desarrollen estas capacidades, esenciales para vivir en sociedad.
8.4.1.1. habilidades prácticas, los estudiantes con DI generalmente son independientes en actividades de autocuidado. Aprenden a asearse, alimentarse por sí solos, vestirse, acicalarse, y pueden elegir, con criterio suficiente, qué deben hacer para desarrollar cada una de estas actividades del modo en que lo haría cualquier estudiante sin esta condición.
8.4.1.2. Habitualmente, también son exitosos en el aprendizaje de habilidades ocupacionales (tejer, bordar, elaborar manualidades, etc.). Es fundamental que no se confundan estas destrezas del estudiante con DI, como las únicas posibilidades que tiene para aprender y educarse
8.4.1.3. habilidades conceptuales, se ha constatado que pueden adquirir, a través de sistemas aumentativos del aprendizaje, conceptos monetarios para manejar cantidades de dinero cada vez mayores, con autonomía y responsabilidad.
8.4.1.4. habilidades instrumentales de la vida cotidiana, también consiguen altos niveles de eficacia. Son hábiles para preparar alimentos que no impliquen situaciones,de riesgo, para limpiar su habitación, tender la cama, organizar sus útiles y prendas de vestir, tomar medicamentos en horarios establecidos, manejar pequeñas sumas de dinero, hacer uso del transporte público para movilizarse, utilizar un dispositivo móvil para comunicarse y buscar información
9. Abordaje pedagógico de estudiantes con DI. Rompiendo barreras
9.1. Un asunto de especial debate en el abordaje pedagógico tiene que ver con la pregunta de si los estudiantes con DI deben estar expuestos a los mismos contenidos y conceptos que sus pares o no. En igual medida, muchas veces se les “baja” de curso cuando no han adquirido ciertos dominios o capacidades de determinados grados.
9.1.1. Los estudiantes con DI que no han alcanzado las metas de aprendizaje esperadas en un cierto grado educativo, no deben “devolverse” a grados inferiores.
9.1.2. Esto último está íntimamente ligado con la función socializadora de la escuela. Los estudiantes no solo asisten para aprender contenidos académicos, también para desarrollar habilidades de comprensión social y de comunicación, fundamentales para la vida cotidiana
9.1.3. Siempre que sea posible, es recomendable que el estudiante con DI tenga la oportunidad de aprender los mismos contenidos y desarrollar las mismas habilidades que sus compañeros de grado.
9.2. Principios orientadores para la flexibilización curricular
9.2.1. La flexibilización curricular se entiende como aquel conjunto de acciones que lidera el equipo pedagógico del establecimiento educativo, en cabeza del profesional de apoyo, a fin de identificar aquellas metas de aprendizaje que requieren adaptaciones para determinados colectivos de estudiantes.
9.2.1.1. En este sentido, cuando se trata de estudiantes con DI, la flexibilización curricular debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
9.2.1.1.1. Revisar las metas de aprendizaje del grado escolar inmediatamente anterior y verificar cuáles ha cumplido el estudiante, cuáles ha cumplido, pero precisa mejorar, y cuáles aún no ha logrado.
9.2.1.1.2. Plantear posibilidades para que el estudiante se nivele con sus compañeros, retomando las metas no cumplidas y articulándolas
9.3. Apoyos para estudiantes con DI en educación preescolar y primaria
9.3.1. Los que conciernen al aprendizaje de las claves de la comunicación y las interacciones sociales, la apropiación de normas, hábitos y rutinas (si es necesario en algún caso particular) y la adquisición de estrategias de anticipación y flexibilidad mental, pueden retomarse del apartado 3.1 de este capítulo, en el que se describen en detalle diversas estrategias para materializar dichos apoyos, en el caso de los estudiantes con TEA.
9.3.1.1. Fortalecimiento de la adquisición de la lectura y la escritura
9.3.1.1.1. Es fundamental garantizar que los estudiantes con DI desarrollan una adecuada apropiación del código lectoescrito de su lengua materna. De esta manera, cuando hay dificultades particulares en la automatización de la lectura o de la escritura, puede desarrollarse un trabajo puntual en la generación de sistemas aumentativos del aprendizaje que ayude a consolidar esta adquisición.
9.3.1.2. Aprendizaje de habilidades lectoras de alto nivel, usando metodologías de facilitación de la lectura
9.3.1.2.1. Una estrategia ampliamente usada para potenciar el aprendizaje de habilidades lectoras relacionadas con la extracción de ideas principales de los textos y otras inferencias complejas, es el uso de metodologías de facilitación de la lectura.
9.3.1.3. Desarrollo de procesos de razonamiento
9.3.1.3.1. Es fundamental potenciar en los estudiantes con DI la adquisición de conceptos de distinta complejidad. Para ello, pueden emplearse diversas técnicas que ayuden a los estudiantes a relacionar los nuevos conceptos con conocimientos y vivencias previos, y construir redes que los relacionen, a través de las cuales sea posible identificar sus semejanzas y diferencias.