Grabe, William, 1991. "Current developments in second language reading research". TESOL quarterly...

1. Introduction

1.1. L'essor sur la lecture en L2

1.1.1. Elle est liée au fait que la lecture est reconnue par les académiques comme étant probablement la compétence la plus importante en L2.

1.1.1.1. explorer les processus basiques de la compréhension et ses implications pour l’enseignement de la lecture en L2.

1.2. Une brève histoire

1.2.1. Dans les années 60 : La lecture est considérée comme un moyen de soutenir l'apprentissage de la langue orale ou de vérifier que la grammaire, le vocabulaire ou la prononciation sont bien acquis.

1.2.1.1. Au début des années 1970 : l'accent a été mis sur l'enseignement avancé de la lecture et de l'écriture

1.2.1.1.1. Entre le début et le milieu des années 1970 : les professionnels ont soutenu que la lecture était plus importante

2. "Reading and the reading process"

2.1. 6 caractéristiques de la lecture

2.1.1. rapide

2.1.1.1. ciblé

2.1.1.1.1. interactif

3. “Component skills in reading”

3.1. Carpenter & Just, 1986; Carr & Levy, 1990; Haynes & Carr, 1990; Rayner & Pollatsek, 1989 6 habiletés générales en lecture

3.1.1. Reconnaissance automatisée

3.1.1.1. Un processus est automatisé lorsque le lecteur n'en est pas conscient et qu'il consomme peu de ressources cognitives. Le manque d'automaticité des processus de bas niveau est caractéristique des lecteurs débutants.

3.1.2. Vocabulaires et connaissancers structurelles

3.1.2.1. Il influence sur les connaissances de base et la capacité de prévision.

3.1.2.1.1. le chiffre de vocabulaire des lecteurs de LM : 10,000 à 100,000 mots le chiffre de vocabulaire des lecteurs de L2 : 2,000 à 7,000 mots

3.1.3. Savoirs sur les schémas discursifs

3.1.3.1. Utilisation de la structure organisationnelle du texte : les bons lecteurs > les faibles lecteurs

3.1.3.1.1. Il permet d'améliorer la mémorisation des textes par les apprenants de L2.

3.1.4. Savoirs sur le contenu et le contexte des mots

3.1.4.1. Il est influencé par des connaissances préalables liées au texte (inclus des connaissances culturelles)

3.1.4.1.1. Dans les contextes de L1 et L2, il existe l'interaction de la connaissance formelle et de la connaissance du contenu.

3.1.5. Synthèse et d'évaluation

3.1.5.1. Les bons lecteurs évaluent l'information contenue dans le texte et la comparent en temps réel à d'autres sources d'information.

3.1.5.1.1. Les prédictions aident à évaluer les informations, mais ne sont généralement pas utilisées par les bons lecteurs.

3.1.6. Savoirs métacognitifs

3.1.6.1. Définition (Baker & Brown, 1984; Brown, Armbruster, & Baker, 1986) : ce sont les savoirs sur la cognition et l'auto-régulation cognitive.

3.1.6.1.1. Les savoirs cognitifs

3.1.6.1.2. Les savoirs liés au texte

3.1.6.1.3. La surveillance de la cognition

3.1.6.1.4. Les stratégies d'autorégulation

3.2. 3 métaphores du processus de lecture (e.g., Barnett, 1989; Grabe, 1988a; Samuels & Kamil, 1984; Silberstein, 1987; Swaffar, Arens, & Byrnes, 1991)

3.2.1. Bottom-up

3.2.1.1. On met l'accent initialement sur le décodage

3.2.2. Top-down

3.2.2.1. L'accent initialement sur l'interprétation par le lecteur et sur ses connaissances pré-existantes

3.2.3. Interactive processing

3.2.3.1. Interaction entre les divers processus de bas et de haut niveau

3.2.3.1.1. Capacités d’identification automatique (bas niveau)

3.2.3.1.2. Capacités de compréhension/identification (haut niveau)

4. "Interactive approaches to reading"

4.1. Deux conceptions différentes pour le terme "Approche interactive"

4.1.1. L'interaction entre le lecteur et le texte

4.1.2. L’interaction entre les processus de bas et de haut niveau (cf. "Component skills in reading")

4.1.2.1. Pour comprendre et observer ces interactions en LM, la recherche de type "Top-down" ne semble pas efficace selon l'auteur

4.1.2.2. L'approche "Bottom-up" en revanche lui semble intéressante (Gough, 1985; Perfetti, 1985, 1990; Rayner & Pollatsek, 1989; Stanovich; 1990)

4.1.2.2.1. Recherche sur les mouvements et fixations occulaires durant la lecture

5. Les débutants en particulier sont affectés par ces différences

6. "Reading in a second language"

6.1. La lecture en L2 est influencée par des facteurs qui lui sont propres

6.1.1. Des différences d’acquisition et d'historique d’entraînement

6.1.1.1. Bagage langagier

6.1.1.1.1. Les apprenants de LM connaissent déjà entre 5000-7000 mots et ont une certaine maîtrise intuitive de la grammaire avant d'aborder la lecture.

6.1.1.2. Maturité sociale

6.1.1.2.1. Les apprenants de L2 sont plus âgés, et ont donc une conception du monde plus développée et une meilleure conception factuelle du monde, qui permettent de faire des inférences élaborées à partir d'un texte.

6.1.1.3. Maturité cognitive

6.1.1.3.1. Les apprenants de L2 font plus appel à des stratégies métacognitives, et ont des buts instrumentaux et intégratifs

6.1.1.4. Risques pour les apprenants de L2 de transferts interlangagiers au niveau syntaxique et lexical

6.1.2. Des différences de traitement du langage

6.1.2.1. Certaines difficultés sont induites par des différences d'orthographe

6.1.2.1.1. Les différences entres structures orthographiques superficielles (avec une régularité de correspondance graphie/son) et profondes (avec une plus faible régularité de correspondance)

6.1.2.1.2. Les différences entre langues logographiques, syllabiques ou alphabétiques ont été observées

6.1.2.1.3. les différences au niveau syntaxique et discursif pourraient être un facteur, mais la question reste ouverte aujourd'hui.

6.1.2.2. D'autres différences ne posent pas de difficultés supplémentaires

6.1.2.2.1. Les différences de ponctuation et d'espaces

6.1.3. Des différences de contexte social

6.1.3.1. Les recherches sur la lecture en L2 ne se focalisent, selon l'auteur, pas assez sur la LM des apprenants et en particulier leur familiarité avec la lecture dans leur LM

6.1.3.1.1. Les locuteurs de certaines LM ne portent pas la même importance à l'écrit et privilégient une pratique orale.

6.1.3.1.2. Les locuteurs de certaines LM sont culturellement enclins à voir un ouvrage comme vérité absolue et ne pas le critiquer ou confronter.

6.1.3.1.3. Les locuteurs de certaines LM ne vont pas avoir pour habitude d'aller se renseigner avec d'autres ouvrages et de chercher une pluralité dans leurs lectures.

7. "Recent research in second language reading" cinq théories pour leur application en didactique ESL (english second language)

7.1. Théorie du schème

7.1.1. Cette théorie une notion selon laquelle les connaissances pré-existante s'intègrent dans la mémoire et l'utilisation qu'on en fait dans un processus de compréhension de haut niveau (Anderson and Pearson 1984).

7.1.1.1. Recherches par Carrell (1984b, 1987; 1988) et Carrell et Eisterhold (1983)

7.1.1.1.1. l'activation du contenu (savoirs concernant les notions présentes dans le texte) par les étudiants de L2 avait un impact positif sur la compréhension et l'enregistrement d'information.

7.1.1.2. Barnett (1989), Carrell (1988), Dubin et Bycina (1991)

7.1.1.2.1. Il est necessaire d'activer les connaissances pré-existantes avant de commencer à lire. Si l'apprenant n'en possède pas suffisament, il est important de lui transmettre le minimum de connaissances permettant d'interprêter le texte.

7.2. Automatisme en lecture et importance des lectures à faible niveau de processus

7.2.1. Théorie qui marque l'accent sur la nécessité des lectures à faible niveau de processus développant des automatismes, ( lettres, des mots, des lectures à visée syntaxiques etc...) Automatismes sans lesquels les apprenants tendent à bloquer sur certains mots pendant leurs lectures.

7.2.1.1. Suivant cela il est important d'avoir un certains degrés de maîtrise de la syntaxe et du vocabulaire (Berman 1984, Carrell 1989a, Eskey 1986, Koda 1989, Swaffar 1988).

7.2.1.1.1. De même, il est important d'avoir atteint un certains niveau de langage afin que les processus actifs en lecture et compréhension en L1 puissent être efficaces notamment en L2 (Clarke 1980, Devine 1987, Kern 1989).

7.3. Lecture et acquisition de vocabulaire

7.3.1. Idée selon laquelle le developpement du vocabulaire est un élément important pour la lecture.

7.3.1.1. Paradoxe selon lequel 40 000 mots envirron sont nécessaire en L1 dans un but académique contre 7000/5000 mots envirron en L2.

7.3.1.1.1. Argument selon lequel les 2000 mots les plus fréquents composent 80% de tous les mots d'un texte en L2. Cependant...

7.4. Stratégies de compréhension

7.4.1. L'auteur rappelle ici au sujet de cette théorie les points suivants

7.4.1.1. Les apprenants plus jeunes et moins efficaces utilisent moins de stratégies de compréhension et les utilisent moins efficacement que les apprenants plus agés et plus efficaces.

7.4.1.1.1. Les lecteurs les plus avancés en L2 sont aussi les meilleurs utilisateurs de stratégies.

7.4.2. Les apprenants à qui on enseigne l'utilisation de stratégies de compréhension en L1 ont de meilleures capacités de lecture

7.4.2.1. Peu d'entraînements aux stratégies de compréhension ont été faits en L2

7.4.3. L'entraînement au stratégies de compréhension pose 3 types de problèmes relevés par l'auteur

7.4.3.1. Il existe un trop grand nombre de stratégies auxquelles.

7.4.3.1.1. Elles pourraient intéragir et se confronter aux styles d'apprentissage des apprenants.

7.5. Relation entre lecture et écritures

7.5.1. similitudes (processus cognitifs et manières d'apprendre) entre la lecture et l'ecriture mais les deux ne sont pas en miroir l'un de l'autre, que la relation entre les deux évoluent avec le developpement langagier

7.5.1.1. L'auteur retiens la nécessiter d'enseigner la lecture et l'écriture ensemble aux apprenants avancés en milieu académique afin qu'ils développent une approche stratégique des tâches académiques.

8. L'auteur en réaction aux diverses recherches, donne des conseils didactiques généraux

8.1. Contextualier l'enseignement de la lecture et l'associer au développement d'autres compétences pour développer la motivation

8.1.1. Laboratoire de lecture pour entraîner et enseigner les stratégies de lecture

8.1.1.1. Encourager la lecture à voix basse de textes longs

8.1.1.1.1. Intégration d'activités de préparation et d'activité de bilan dans les cours de lecture