1. 1. Történelmi visszapillantás a mai távoktatás néhány előzményére
1.1. 1840
1.1.1. UK, Pitman: gyorsírás tanítása levelezőlapon
1.2. 1856
1.2.1. Berlin, Toussaint: első levelező iskola - nyelvtanítás
1.2.2. Londoni Egyetem: nem helyben oktatott tanulók vizsgáztatása
1.3. 1877
1.3.1. Franciaország, Pigier: első levelező iskola
1.4. 1891
1.4.1. Amerika, Foster: • újságban „üzeni a tudnivalót” • levelező intézetet hoz létre munkások számára
1.5. 1898
1.5.1. Svédország, Hermods intézet: 150 000 tanulót fogadott évente
1.6. 1905
1.6.1. Baltimore: kísérleti magániskola elemi iskolai szinten 4500 diák számára
1.7. 1914
1.7.1. Melburne: elemi és középiskola közpénzből
1.8. 1919
1.8.1. Vancouver: elemi és középiskola közpénzből
1.9. 1922
1.9.1. Új-Zéland: elemi és középiskola közpénzből
1.10. 1926
1.10.1. Franciaország, Radio Luxembourg: oktató célzatú adások
1.11. 1927
1.11.1. BBC: kísérleti iskolarádiós műsorok
1.12. 1928
1.12.1. USA: kísérleti iskolarádiós műsorok
1.13. 1920's
1.13.1. Szovjetunió: rengeteg levelező tagozatos képzés
1.14. 1937
1.14.1. Radio Sorbonne: egyetemi szintű távoktatás
1.15. 1939
1.15.1. Iowa egyeteme: telefonon keresztüli oktatás mozgássérültek, kórházban vagy otthon fekvők számára
1.15.2. Franciaország, a CNED* őse : kifejezetten azoknak a középiskolás fiataloknak hozták létre, akiknek a háború miatt Északról illetve Keletről Délre kellett ideiglenesen települniük. Hogy a fiatalok ne essenek ki a tanulásból, levelező úton folytathatták középiskolai tanulmányaikat.
1.15.2.1. * Centre National d’Enseignement à Distance (Országos Távoktatási Központ)
1.16. 1942
1.16.1. Ausztrália: először használják a rádió-telefont oktatási céllal
1.17. 1950's
1.17.1. Lengyelország, Csehszlovákia, Bulgária, Magyarország: rengeteg levelező tagozatos képzés
1.18. 1960's
1.18.1. USA, UK (BBC), Japán, NSZK - a „virágzás” évei (I.): több országban „bevonul” a televízió is a távoktatás eszközeinek sorába
1.18.2. Franciaország: a rádiós adások bekapcsolása az egyetemi szintű levelező oktatásba
1.19. 1970's
1.19.1. USA, UK (BBC), Japán, NSZK - a „virágzás” évei (II.): több országban „bevonul” a televízió is a távoktatás eszközeinek sorába
1.19.2. Izrael, Németország, Spanyolország, Pakisztán, Irán, Venezuela, Costa Rica, Brazília: felsőfokú távképzések
1.20. 1980's
1.20.1. A távoktatás létezik mindenütt a világon
1.20.2. Számítógéppel támogatott oktatás
1.21. 1990's
1.21.1. Telematika**: az ázsiai országok fellendülése
1.21.1.1. **A telekommunikáció és az informatika összeolvadása
1.22. Napjainkban
1.22.1. Tucatnyi ország: távoktatás főleg kamaszoknak és felnőtteknek, egyetemistáknak és munkásoknak (alapképzés, továbbképzés, szakképzés, átképzés stb.)
1.23. Kovács Ilma (1996): Új út az oktatásban? A távoktatás. OKKER, Budapest. 21-23. o.
2. 2. Az e-learning definíciója, története
2.1. Az e-learning néhány definíciója
2.1.1. elektronikus eszközökkel történő tanítási-tanulási tevékenység/folyamat
2.1.2. elektronikus eszközökkel végzett tanítási-tanulási technológia
2.1.3. számítógéppel, illetve információs és kommunikációs technológiával segített tanulás
2.2. 1990
2.2.1. Kanada, USA, Ausztrália, UK: az e-learning nagyméretű használata
2.3. 1992
2.3.1. Az Auralog cég alkalmazza az internetet
2.4. 1995
2.4.1. Az Auralog cég nemzetközi szolgáltatásokat nyújt
2.5. 1996
2.5.1. Európa, Latin-Amerika, Oroszország, Japán, Új-Zéland: az e-learning nagyméretű használata
2.5.2. 7 virtuális egyetem a világon
2.6. 1999
2.6.1. 33 virtuális egyetem a világon
2.7. 2000
2.7.1. Vancouver: első Oktatási Kiállítás és Vásár (WEM)
2.7.2. Április 27., a francia Libération c. napilap: "a tudás 6 óriásának neten való egyesülése" - a társulás védekezni próbált a piacot eluraló magáncégek túlsúlya ellen • Université de Columbia • British Library • New York Library • Londol School of Economics • Cambridge University Press • Muséum d’histoire Naturelle de Smithsonian Washington
2.8. 2002-2003
2.8.1. Az Auralog cég 2 millió embernek nyújt online/offline képzési szolgáltatást
2.9. Kovács Ilma (2011): Az elektronikus tanulásról a 21. század első éveiben. Magánkiadás, Budapest. 73. és 111. o.
3. 3. Az oktatási folyamat és az oktatási környezetek típusai
3.1. Az oktatási folyamat
3.1.1. A távoktatás nem mutat alapvető különbséget a hagyományos oktatáshoz viszonyítva: a cél itt is a tudás
3.1.2. A távolban és a távolság ellenére kell létrehozni és fenntartani a diák és tanár közötti pedagógiai párbeszédet
3.2. Az oktatási környezetek típusai
3.2.1. A kétdimenziós online felületekhez képest • a háromdimenziós tér és a másik személy egyedi, akár a valós élethez hasonló virtuális megjelenése, illetve az ott végzett tevékenység egy bizonyos idő után sokkal személyesebb, közvetlenebb érzést kelt, mint egy telefonbeszélgetés vagy videohívás. • a virtuális környezet sok esetben személyesebb, életszerűbb és valósághűbb, mint egy átlagos online felületen történő szöveg alapú beszélgetés
3.3. Kovács Ilma (1996): Új út az oktatásban? A távoktatás. OKKER, Budapest. 41. o.
3.4. Ollé János (2012): Virtuális környezet, virtuális oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 19-20. o.
4. 4. Az LCMS-ek*** eszközei, lehetőségei
4.1. ***Learning Content Management System
4.1.1. LCMS-rendszerek jellemzői • az oktatási folyamatok támogatására fejlesztett, erősen folyamatszabályozó rendszer • a virtuális környezetekben nehezebben irányítható folyamatok támogatására ideális • az előre beállított modulok a virtuális tér megfelelő kialakításával összhangban megteremtik egy oktatási folyamat mikrostruktúrájának mérföldköveit • képesek a folyamat optimális kontrolljára
4.1.2. A Second Life és a Moodle rendszerek összekapcsolására fejlesztett tevékenységmodulok (SLOODLE eszköztár) • egyszerre jelennek meg online modulokban és virtuális objektumokban, közvetlenül összekapcsolva ezzel a két környezetet • blogok és mikroblogok (például Wordpress, Tumblr)
4.2. Ollé János: Virtuális környezet, virtuális oktatás. 64. o.
5. 5. A blended learning
5.1. Kombinált tanulás
5.1.1. A blended learning az alábbiak tanulási környezetének, illetve tananyagainak változatából alakult ki: • hagyományos jelenléten alapuló oktatás és konzultáció • távoktatás
5.1.2. Kombináljuk az elektronikus felületet a nyomtatott tananyagokkal és a személyes jelenléttel
5.2. A blenden learning jellemzői
5.2.1. Tanulás- és oktatáselméleti, módszertani alapokon nyugvó átfogó infopedagógiai stratégia
5.2.2. Az emberi lét változatos megismerési és kommunikatív formáit integrálja
5.2.3. Tér- és időkorlátok nélkül biztosítja a tanuló számára az optimális ismeretelsajátítást
5.2.4. A tananyagot • kooperatívan • változatos módszerekkel • egyénre szabott formában teszi hozzáférhetővé, biztosítva a tanulók előrehaladási ütemének • ellenőrzését • ékelését
5.3. Forgó Sándor, Hauser Zoltán, Kis-Tóth Lajos (2014): Tanulás tér- és időkorlátok nélkül. Iskolakultúra 04/12. sz. 123-139.
6. 6. A digitális tananyaggal szemben támasztott követelmények
6.1. Digitális tananyag
6.1.1. Olyan szoftvertermék, amely • egy adott oktatási célt szolgáló • meghatározott célcsoportra vonatkozó • strukturált • HTML–alapú, böngészőben megjeleníthető • az adott szakterület szabályai szerint meghatározott szakmai anyagot oktatási céllal tartalmaz
6.2. Követelmények
6.2.1. • Legyen önállóan tanulható • Legyen strukturált • Tartalmazzon kognitív elemeket • Ismertesse az elérendő oktatási célt, határozza meg ennek peremfeltételeit • Önellenőrző elemeket tartalmazzon • Szükség szerint tartalmazzon konstruktivista elemeket is • Az elsajátított ismeretek összefoglaló szintézisével záruljon
6.3. Petákné Balogh Anikó: Az e-learning szerepe a felsőoktatási intézmények tudásmenedzsment rendszerében. Kézirat. 39-40. o.
7. 7. Nevelés- és tanuláselméletek
7.1. A tanulásról és a tanításról kialakított tradicionális elképzelések
7.1.1. A tudásátadás pedagógiája: • az ókor és a középkor nagy részében • nem a való világot, hanem az azt közvetítő ismereteket tanulták • élőszóban előadott vagy olvasott szövegeket tanultak meg általában szó szerinti rögzítéssel • nagy figyelmet fordítottak az emlékezet fejlesztésére
7.1.2. A szemléltetés pedagógiája (Comenius): • a tanulás alapját a valóság tényei jelentik • a valóságot az elme képes tükrözni, és indukció révén következtetéseket von le belőle
7.1.3. A cselekvés pedagógiája • az eredményes tanulás alapfeltétele a tanuló aktivitása • meghatározó a gyermek öntevékenysége • fontos maga a cselekvés • minden az önállóan végzett felfedező tanulásra épül
7.2. A tanuláselméletek azt értelmezik • hogyan, milyen mechanizmusok révén képezi le az elme a környezetét • honnan ered, hogyan alakul ki a tudás • milyen viszonyban van a tudás a külső világgal • hogyan lehetséges a környezethez illeszkedő adaptív viselkedés
7.2.1. Behaviorista tanuláselmélet
7.2.1.1. A tanulás a viselkedés kondicionálásos módosítása a környezet hatására
7.2.1.2. A külvilág megfigyelhető ingereire fókuszál
7.2.1.3. Elutasítja a mentális elméleti modellek használatát
7.2.1.4. "Programozott oktatás"
7.2.1.5. A leegyszerűsített inger-válasz (S-R) modell nem alkalmas az összetettebb tanulási folyamatokra
7.2.2. Kognitivista tanuláselmélet
7.2.2.1. Az emberi agy egy információfeldolgozó szerkezet
7.2.2.2. Az információfeldolgozás részfolyamatai írják le, hogy mi történik a tanulás során
7.2.2.3. A tanulás belső információfeldolgozásként valósul meg
7.2.2.4. Az ingerek egy inaktív organizmusra hatnak
7.2.2.5. Az ingerek feldolgozását a tanuló belső világa, előzetes tapasztalatai és ismeretei határozzák meg
7.2.2.6. Nagy jelentősége van az elaborációnak (az ismételgetésnek)
7.2.3. Konstruktivista tanuláselmélet
7.2.3.1. A konstrukció elsődlegessége az instrukcióval szemben
7.2.3.2. A tudás átadható
7.2.3.3. A tudás egyéni/társas konstrukció, melyet a tanuló saját tapasztalatainak értelmezésével hoz létre.
7.2.3.4. A tanulási folyamat eredményessége szempontjából meghatározók • a belső feltételek • a korábbi tapasztalatok • az előzetes tudás • a meglévő valóságértelmezési modellek
7.2.3.5. Középpontban • az ember és pszichés folyamatai • a tanuló motiválása • a mintamutatás • a támogatás
7.2.4. Konnektivizmus
7.2.4.1. Az információs kor hálózatfilozófiája
7.2.4.2. Hálózati tanulásfelfogás
7.2.4.3. A hálózati információs rendszerek új lehetőségeket biztosítanak az információ-szerzés és a tanulás számára
7.3. Komenczi Bertalan (2013): Elektronikus tanulási környezetek kutatásai. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. 91-. o.
8. 8. Kurzustervezés és kurzusfejlesztés, a tartalomfejlesztés folyamata
8.1. Tananyagtervezés
8.2. Forgó Sándor, Hauser Zoltán, Kis-Tóth Lajos (2014): Tanulás tér- és időkorlátok nélkül. Iskolakultúra 04/12. sz. 123-139.
9. 9. Tanítás, tanulás, tanulásmódszertan, oktatásszervezés online környezetben
9.1. A Gábor Dénes Főiskola e-learning képzése
9.1.1. Kevesebb kontaktóra
9.1.2. Folyamatos tutorálás, mentorálás
9.1.3. Színvonalas online multimédiás anyagok
9.1.4. A felhasználók e-kompetenciáinak fejlesztése
9.1.5. Tantárgyi és mentori fórumok
9.1.6. Belső (ILIAS) és külső e-mailek rendszeres használata
9.1.7. Klasszikus előadások helyett bevezető, illetve szemléletformáló konzultációk
9.1.8. Vizsga-előkészítő konzultációk
9.1.9. Tudásellenőrzés beiktatása a tananyag-elsajátítás köztes pontjain
9.2. Budai Attila. Szász Antónia (2008): E-kompetencia: új technológiák és pedagógiai feladatok az internetes távoktatásban. Kézirat. GDF, Budapest. 3.,4., 7., 8. o.
10. 10. A MOOC-ok bemutatása, jelentősége, tapasztalatai
10.1. MOOC
10.1.1. Massive Open Online Course (Masszív Nyitott Online Kurzus)
10.2. A MOOC jellemzői
10.2.1. A távoktatás egy formája • nagy tömegek számára kialakított • nyitott oktatási rendszer • a résztvevők korlátlanul és ingyenesen férnek hozzá online kurzusokhoz
10.2.2. Elismert tudásgazdák, oktatási intézmények • digitálisan nyilvánosságra hozzák oktatási programjaik egy részét • ingyenesen felkínálják azt a tanulni akaróknak
10.2.3. Több, mint online tanulás (ami egy technika)
10.2.4. Több, mint curriculum tanulás (ami egy kifinomult marketing)
10.2.5. A MOOC formájú kurzusokat nagy amerikai egyetemek indították először, mint pl. az MIT (Massachusetts Institute of Technology)
10.2.6. • EdX • Cousera • Udacity • OpenUpEd • Iversity • Canvas