1. What future for Education?
1.1. Coursera
1.1.1. University of London / UCL Institute of Education
1.2. Professors
1.2.1. Dr Clare Brooks
1.2.2. Others
1.2.2.1. Eleanore Hargreaves (1st week)
1.2.2.2. Fiona Rodger (1st week opt)
1.2.2.3. Gordon Stobart (2nd week)
1.2.2.4. Alex Moore (3rd week)
1.2.2.5. Jane Perryman (4th week)
1.2.2.6. Steven Bow (5th week)
1.3. Content
1.3.1. Week 1 - How do we learn?
1.3.1.1. Todos aprendemos da mesma forma?
1.3.1.1.1. Sim e não. Funcionamento similar do cérebro, mas culturas diferentes
1.3.1.1.2. Cada cultura (escolar, familiar, social) terá um objetivo para a educação
1.3.1.1.3. BASES CIENTÍFICAS e não apenas opiniões. Pessoas aprendem: ouvindo, observando, escrevendo, falando, fazendo, discutindo, refletindo, experimentando/vivenciando, compartilhando, trabalhando em grupos, com computadores, em diversos meios online... Algumas preferem ouvir música, outras de silêncio, algumas fazem várias coisas ao mesmo tempo, outras reservam um horário exclusivo para os estudos em um ambiente único com os materiais que precisam
1.3.1.2. Como nós de fato aprendemos?
1.3.1.2.1. A razão pela qual aprendemos e o que aprendemos tem enorme peso em como aprendemos
1.3.1.2.2. Aprender a conhecer: desenvolver habilidades de memorização, de ouvir com atenção, de observar o que está sendo mostrado, ler, copiar/repetir, escrever de diferentes maneiras, reter informações.
1.3.1.2.3. Aprender a fazer algo: trabalhando junto com alguém que já é muito bom em fazer isso e, pouco a pouco, praticar. Memorizar algumas informações sobre essa habilidade também pode ser útil para aprendê-la.
1.3.1.2.4. Aprender a conviver e a ser pessoas "florescentes", criativas e solidários/sensíveis (compassíveis): , um pouco como o modelo de aprendiz, expostos a outros pensadores sensíveis e críticos por meio das palavras deles, em conversas com eles ou na leitura de suas histórias. E também expostos a falar com as pessoas que estão em torno de nós agora, agindo sobre o que estamos descobrindo e depois refletindo sobre nossas ações. E é aqui que a investigação pode ser uma parte muito importante da aprendizagem.
1.3.1.3. Há condições especiais para a aprendizagem ocorrer?
1.3.1.3.1. Depende do que se quer aprender
1.3.1.3.2. Para se memorizar e reter informações: situação de silêncio, que permita a concentração sem ser perturbado por outras pessoas
1.3.1.3.3. Para aprender a ser e a conviver: um ambiente que dê voz ao estudante e desenvolva sua habilidade de pensar de modo autônomo, diversificado e criativo e de aprender a como se relacionar e interagir com os outros
1.3.1.3.4. Possibilidade de incluir os estudantes no processo ensino aprendizagem, uma vez que eles já estão obrigados (coagidos) a estarem na escola
1.3.1.4. Qual a diferença entre uma abordagem de aprendizagem tradicional e uma progressista?
1.3.1.4.1. Tradicional: É o que esperamos da classe de aula típica (stand and delivery - lecture/storytelling). Traz a suposição do cérebro como uma espécie de computador, no qual você coloca dados e sai algo bom em um exame ou em uma futura carreira. Ignora o fato de muitas outras coisas acontecerem no cérebro para além de uma caixa preta com entradas e saídas - ignora sentimentos, resistências, raiva, alegria, ideias diferentes sobre os propósitos de cada um.
1.3.1.4.2. Progressista: Tendem a se basear em Jean Piaget e John Dewey, que disseram que para aprender de alguma forma significativa, as pessoas tinham que ter uma experiência e que elas próprios construíam o significado de sua experiência e, em seguida, eram capazes de fazer algo com ela para agir no mundo. Oportunizam mais formas de aprendizagem. Acredita que colocar estudantes em posições ativas, dê maior autonomia e responsabilidade a eles sobre suas próprias aprendizagens.
1.3.1.5. Aprendizagem e educação progressista estão ligadas?
1.3.1.5.1. Tender a ser, é a ideia de que se tem que construir a própria aprendizagem, que ninguém pode fazer isso por você. E que, mesmo que alguém tente, você estará construindo dentro de sua cabeça com base no que já estava lá. Assim, a ideia de que todo mundo vai aprender a mesma coisa é realmente uma falácia, porque tudo depende do que você já tem (experiências, memórias, afetividades...) e como você processa a situação. Mas o construtivismo é a ideia de que as pessoas devem ter a chance de construir seu próprio significado e este é um objetivo explícito em qualquer situação de aprendizagem. Assim, em uma sala de aula tipicamente construtivista, você esperaria encontrar muito diálogo onde as pessoas estão se apoiando mutuamente no desenvolvimento de suas próprias ideias.
1.3.1.6. O que é aprender a aprender?
1.3.1.6.1. Sentido depende do objetivo (learning to learn, learning how to learn, learning about learning
1.3.1.6.2. Em seu sentido mais puro, refere-se ao ciclo de Kolb: fazer, revisar, aprender e aplicar. Esse é o jeito de aprender como aprender (learn how to learn)
1.3.1.6.3. Learning to learn costuma ser mais instrumental (ler uma prova, pesquisar um conceito)
1.3.1.6.4. Learning about learning tende a ser mais aberto (Chris Watkins chama de meta-learning), trata-se de uma metacognição, de pensar sobre o pensar - se relaciona com o ciclo de Kolb e envolve muitos ciclos de reflexão
1.3.1.7. Algumas pessoas aprendem melhor (são melhores aprendizes) que outras?
1.3.1.7.1. Depende do que se entende por aprender/aprendizes
1.3.1.7.2. Um bom meta-learner é certamente alguém preocupado com sua aprendizagem, ele sabe como pensar sobre ela, como obter feedbacks e como mudar para ser melhor.
1.3.1.7.3. Ir bem em provas, que é um critério tipico para definir um bom aluno/aprendiz não é um bom critério, pois embora a aprendizagem seja um fator relacionado com o resultado das provas, muitos outros fatores também são: a situação familiar, a classe social, a riqueza, a saúde, a escola anterior e as oportunidades de relacionamento.
1.3.1.7.4. Estudar muito obviamente vai ajudá-lo no longo prazo na forma tradicional de aprendizagem, mas talvez o bom aluno/aprendiz seja aquele sempre disposto a aprender, mesmo que não se dê bem no sistema conformista (Einstein), mas que é criativo, dinâmico e tem sede de descobrir descobrir coisas do mundo e de outras pessoas.
1.3.1.8. Como melhorar a própria aprendizagem?
1.3.1.8.1. Depende de como você define o aprender
1.3.1.8.2. Uma resposta é ampliar as oportunidades de aprendizagem para além das salas de aula tradicionais, embora elas também tenham um papel a desempenhar.
1.3.1.8.3. Eu não posso aconselhá-lo sobre o que faria de você um aluno melhor, é você quem deve dizer. No entanto, eu poderia ajudá-lo é ler pesquisas sobre aprendizagem. O que as pessoas dizem sobre o aprendizado? O que eles descobriram sobre aprendizado e alunos/aprendizes? O que há por trás das expressões sobre aprendizagem? Ouça, analise e questione. Não aceite só porque alguém disse, confira as evidências, cheque as bases, formule as suas respostas e ouse dizê-las e testá-las.
1.3.1.9. Leituras obrigatórias
1.3.1.9.1. Smith, M. K. (2003). ‘Learning theory’, the encyclopedia of informal education. [http://infed.org/mobi/learning-theory-models-product-and-process/. Retrieved: 22 Jan. 2017].
1.3.2. Week 2 - What is intelligence and does it matter?
1.3.2.1. Há algo chamado inteligência ?
1.3.2.1.1. Como uma 'coisa', algo localizável em seu cérebro, eu provavelmente diria que não. Como um comportamento inteligente, algo por trás, mas o problema é como definimos inteligência. Temos da inteligência por aquilo que os testes de QI dizem que é inteligência até as 120 formas de inteligência de Gilford.
1.3.2.2. Na educação, há muitas palavras que usamos, como habilidades, quick learner, slow learner, por que esses termos são usados?
1.3.2.2.1. Por acharmos que são termos neutros. Não usamos inteligência, mas usamos alunos com altas habilidades, sem habilidades, com poucas habilidades. Acaba sendo um rótulo, como era o da inteligência (que hoje soa pejorativo), mas as habilidades são medidas da aprendizagem, não as causas da aprendizagem.
1.3.2.3. Todos nascemos com as mesmas habilidades?
1.3.2.3.1. Não. Diria que temos em larga medida as mesmas capacidades e há uma interação com o meio que favorecem o desenvolvimento de certas habilidades. Uso o paralelo da linguagem, a criança que não tem contato com a linguagem, não vai falar quando adulta. O 'aprender mais rápido que os outros', 'aprender melhor', 'ter mais habilidade' tem relação com um background mais privilegiado ou deficitário, com as vantagens e desvantagens do desenvolvimento da criança. Por exemplo, crianças que vem de um ambiente mais prejudicado, com mais limitações, com menos estímulos, costumam ter um vocabulário mais limitado e têm mais dificuldades em entender e se apropriar de novos termos, novos conceitos. O perigo é rotulá-los assim e 'facilitar' as tarefas entendendo que a capacidade deles é limitada ou dar as mesmas tarefas que aos outros entendendo que é da natureza dele ser menos hábil. A questão é desenvolver estratégias para trazê-lo para o nível dos demais apesar do background com deficiências.
1.3.2.3.2. Eu tenho a ideia de que pequenas vantagens, operadas por pequenos multiplicadores, causam uma grande vantagem ao longo do tempo. Ex: o batedor de faltas (David Beckham) que era um pouco melhor chutando que seus colegas e então passou a integrar um time e era treinado diariamente para cobrar faltas e passou a ter um treinador melhor, se exercitar mais e ter uma série de atividades que os outros não têm. Com o tempo, esse looping de ser um pouco melhor, receber melhor treinamento, ficar ainda melhor, receber mais treinamento, causa uma grande vantagem. Logo, não se trata de algo de nascença, não entendemos que alguém nasce para ser vendedor de carros, mas entendemos que nasce para ser artista, então faz parte desse tecido social do que valorizamos e multiplicamos a partir das oportunidades, da dedicação à prática deliberada e de uma espécie de resiliência.
1.3.2.4. O que significa uma prática deliberada?
1.3.2.4.1. O desenvolvimento de um tipo de expertise. Malcom Gladwell fala da necessidade de 10 mil horas de prática deliberada para se alcançar o topo de qualquer área. São algo como 3 horas diárias por 10 anos. Prática deliberada é esse aperfeiçoamento daquilo no que você ainda pode melhorar, na maioria das vezes é praticando mesmo. E é um tanto difícil, um tanto doloroso e um tanto desgastante mentalmente.
1.3.2.5. O que é a ideia de um expert learner?
1.3.2.5.1. Um expert é alguém mais flexível e forte em seu mental framework em agir e atribuir sentido em seu campo. Um jogador de xadrez olha por 15 segundos e lembra no dia seguinte da disposição das peças no tabuleiro, o novato demora muito mais e lembra muito menos. O expert capta essa "bigger picture" mais rápido e melhor, e então pode usar melhor as novas informações que chegam, pode classificar, absorver, identificar, dar sentido muito mais rápido. Se queremos crianças que sejam expert learners temos que ajudá-las a entender esse grande panorama (big picture), a conhecerem o jogo, a atribuírem sentido às coisas e de modo cada vez mais rápido, porque o expert faz isso de modo muito mais 'automático' do que o novato que não faz ideia sobre o que estamos tratando nesse assunto, qual a relevância disso e daí fica difícil lembrar, associar ou aprender qualquer coisa.
1.3.2.6. Como alguém se torna um expert learner?
1.3.2.6.1. Primeiro, ele precisa ter oportunidade. Também tem que captar o seu interesse. A escola dá oportunidade deles descobrirem pelo que se interessam? Dá escolha para eles se desenvolverem naquilo que lhes interessam? Eu acho que não porque estamos muito ocupados em cumprir um currículo e ter boa performance em alguns exames.
1.3.2.6.2. O rótulo de não ser muito inteligente, de ter baixa habilidade, de ter dificuldade de aprendizagem pode ser visto como uma desculpa para a escola que não encontrou aquilo em que a criança é boa, tem interesse. Ela não sabe o poema, mas sabe de cor as músicas do seu artista favorito, não aprende geografia, mas sabe tudo sobre futebol e suas equipes, então não é problema de aprendizagem, não é falta de habilidade.
1.3.2.7. As teorias e ideias sobre inteligência tem algo a oferecer às escolas?
1.3.2.7.1. Tem algo sim. Algumas teorias e ideias são muito mais baseadas em evidências do que outras. E é válido principalmente por colocar em questão o que é aprender e não apenas entregar um currículo e obter melhores resultados como um tipo de exame. Eu ainda não sei o que é realmente. a inteligência é. Eu sei o que não é, não é o QI. O grande guarda chuva da inteligência emocional também pode ser apenas uma desculpa para a escola não se esforçar mais em suas realizações, dizendo apenas que é importante você ser uma pessoa completa, então há muitos pontos de interrogação. Mas sou amplamente simpático a qualquer coisa que diga: olhe, vamos, vamos tentar descobrir como achamos que as crianças aprendem e como podemos encorajá-las a aprender, como podemos nos organizar e ajudá-las.
1.3.2.8. Como ajudar alguém a se tornar um expert learner?
1.3.2.8.1. 1. Descobrir o que a criança sabe e entende. Não só lhes dar a resposta certa, mas a partir da resposta dela investigar de onde veio essa resposta, pedir para ela explicar, entender seus processos mentais, as confusões que eventualmente faz.
1.3.2.8.2. 2. Fornecer o panorama geral (big picture), mostrar o que está em jogo para que faça sentido para ela. Mostrar o que ela está fazendo, por que está fazendo e como aquilo pode fazer sentido. São as intenções da aprendizagem, os objetivos, ou o nome que se queira dar, mas com os critérios de sucesso.
1.3.2.8.3. 3. Fornecer feedbacks muito específicos e focados nas tarefas. Para isso, é preciso ter claro o que se espera dela, o que é o progresso educacional. O panorama geral tem que estar claro para nós para podermos informar ao estudante o que fazer em seguida, como se aperfeiçoar, qual trajetória seguir.
1.3.2.8.4. Um papel central nisso é a linguagem e como encorajamos o uso e extensão do vocabulário e da comunicação. Para isso, não adianta fazer perguntas retóricas ou esperar respostas dos estudantes em segundos e com 3 palavras apenas.
1.3.2.9. Abandonar a ideia de habilidades é libertador para escola?
1.3.2.9.1. Nesse sentido sim, porque muda a forma com que professores olham os alunos. Quando você coloca os estudantes em rótulos de habilidades você tem uma auto-realização. Os alunos do topo se tornam cada vez mais imaginativos, criativos., etc. Os debaixo são tratados como se não fossem conseguir e se desenvolvem mais lentamente, com isso a diferença entre os rótulos se amplia. Joe Bowler apontou que a partir desse tipo de agrupamento por habilidade aos 5 anos de idade, 88% das crianças permanecem no mesmo grupo de habilidade quando tem 16 anos porque nós escrevemos um script do que elas podem ou não sem realmente testar isso e sem dar a eles oportunidades de verdade.
1.3.2.10. Leituras obrigatórias
1.3.2.10.1. Gordon's book is called: The Expert Learner: Challenging the myth of ability and is published by Open University Press.
1.3.2.10.2. A guide to intelligence (and heritability) for beginners
1.3.2.10.3. The myth of ability
1.3.3. Week 3 - What makes a good teacher?
1.3.3.1. O que é um bom professor?
1.3.3.1.1. Não é uma questão de arquétipo ou identidade ideal. Não é uma questão de ser, mas de estar sempre se tornando. Por isso, podemos começar nos perguntando quem somos, analisando nossas práticas, nossos sentimentos, no que podemos melhorar. Em vez de tentar sermos algo que nunca vamos ser e nos sentirmos desapontados por isso.
1.3.3.1.2. Claro que há características de um bom professor, como a habilidade de planejar aulas apropriadamente, de se comunicar bem com seus alunos, ser simpático às necessidades deles, identificar interesses e formas de aprendizado dos estudantes, ter um bom conhecimento da sua área e assim por diante.
1.3.3.1.3. Há outras qualidades menos visíveis, como focar no tornar-se em vez do ser, ser flexível, adaptável, reconhecer que não trabalha sozinho, ser capaz de entender a bagunça complexa da sala de aula (Ivan Goodson - the messy complexity of the classroom)
1.3.3.1.4. Um problema é que buscar o que é um bom professor desvia a atenção de aspectos idiossincráticos e contingentes de ensinar em sala de aula. O que funciona em uma situação ou em uma escola, não funciona em outra situação ou em outra escola, então não há um bom comportamento, um bom jeito de se fazer as coisas.
1.3.3.1.5. É querer fazer sempre fazer melhor, em vez de cumprir um checklist e no fim da frase poder dizer que é um bom professor
1.3.3.2. Os três discursos sobre ser bom professor
1.3.3.2.1. O artesão competente (competent crafts person), muito popular dentro de uma espécie de política de educação.
1.3.3.2.2. O professor carismático, popular em filmes e na TV
1.3.3.2.3. O discurso da prática reflexiva, popular no ensino superior
1.3.4. Week 4 - Can schools make a difference?
1.3.4.1. O que faz uma boa escola?
1.3.4.1.1. Faz seu aluno ser melhor do que ele esperava
1.3.4.1.2. E há listas de fatores, tais como uma direção eficaz, boa gestão da postura do aluno e alto envolvimento dos pais na vida da escola.
1.3.4.1.3. Leva em consideração o histórico sócio-econômico dos estudantes, é bem financiada, tem boa estrutura.
1.3.4.1.4. Cada pai quer coisas diferentes de uma escola, então, da perspectiva de um pai, uma boa escola individualiza cada estudante, é para cada estudante individual, sendo um ambiente onde eles seriam mais felizes
1.3.4.2. Inspeções/verificações tem um impacto na escola?
1.3.4.2.1. Sim, mas há divergências sobre se os impactos são positivos ou negativos
1.3.4.2.2. Há estudos (dela, inclusive) que mostram que após a inspeção, o desempenho dos estudantes (student achivement) diminui, pois o foco da escola era passar na inspeção, em vez de ensinar apropriadamente. E os professores argumentam que o impacto da inspeção é que eles sentem que têm menos liberdade e autonomia para ensinar como querem. Escolas avaliadas abaixo da média pelas inspeções (o que é 50%, dependendo da forma com que é feita a "média") fazem com que professores sejam mandados embora, direções sejam trocadas, pais tirem seus filhos da escola, criando um ambiente estressante e negativo onde já há maiores dificuldades. Então as pessoas deixam de fazer o que é bom para a escola e passam a fazer o que é bom para a inspeção. Argumento similar ao de ensinar para testes. Além disso, parecer haver um vício do time de inspeção em avaliar a escola de acordo com o local e o público sócio-econômico que ela atende, sendo mais favorável à escola que está em bons lugares.
1.3.4.3. As circunstâncias sócio-econômicas é um fator importante em quão boa é a escola?
1.3.4.3.1. Sim, absolutamente. E as inspeções não reconhecem os valores que a escola acrescenta aos estudantes, o quanto eles melhoraram (ou não) desde que entraram na escola até o momento em que saíram. Com isso, escolas que acrescentam muito aos seus estudantes podem ser classificadas como ruins e escolas que acrescentam muito pouco podem ser classificadas como boas. Muito depende de como os estudantes já eram antes de ingressarem na escola.
1.3.4.4. Qual a alternativa para se avaliar as escolas?
1.3.4.4.1. Inspeções que levem em conta o local da escola, seu contexto, suas condições, seu público, os assuntos, as demandas, as necessidades locais, a rede de parcerias, o valor agregado e também servir de guia para escola de onde ele pode melhorar, não somente julgar a escola e ir embora. Mais parceria e desenvolvimento e menos punição
1.3.4.5. Há muitas iniciativas tentando emular em um país alguns dos melhores sistemas educacionais do mundo, isso funciona?
1.3.4.5.1. Não na minha opinião. Eu não acho que você pode vender por atacado, tomar aspectos de um sistema escolar e aplicá-lo para um país diferente. Eu acho que tudo depende também de como o sucesso escolar é medido. O PISA é normalmente usado, mas ele é profundamente falho. A começar por países que selecionam estudantes que vão fazer o teste, que ensinam só visando o teste ou que nem são de fato países comparáveis aos demais.
1.3.4.5.2. Podemos com certeza aprender algo com outros países, mas eu diria que são certos aspectos selecionados. O perigo está no discurso político de implantar por atacado, esse sistema funciona, portanto, vamos fazer isso e ele vai funcionar aqui.
1.3.5. Week 5 - Why do governments fund education?
1.3.5.1. Por que educação é considerada tão importante?
1.3.5.1.1. Por uma razão política e outra econômica. Como maneira de alcançar o controle político e a autoridade e para competir economicamente no mundo global
1.3.5.2. Como a educação é financiada?
1.3.5.2.1. Cada vez menos por ação direta do Estado, passando valores para suas esferas (estaduais, municipais) com um controle centralizado ou não e cada vez mais em parcerias com instituições privadas
1.3.5.3. Alguns defendem que se a educação fosse um livre mercado, todos se beneficiariam porque as escolas de baixa qualidade seriam fechadas. Existe alguma evidência para isso?
1.3.5.3.1. Não, isso é uma fantasia em dois sentidos
1.3.5.4. Quais são as principais tendências que estão acontecendo agora no financiamento da educação?
1.3.5.4.1. São três tendências (GERM - Movimento de Reforma da Educação Global - Pasi Sahlberg) - parte de um pacote em que elas se relacionam. E espalham programas pelo mundo, recomendações de como investir ou como (não) regulamentar, testes que devem ser feitos, indicadores que devem ser usados, etc.
1.3.5.5. Se, por exemplo, a primeira tendência - transformar a educação em um mercado - não está funcionando, por que essa tem sido uma tendência crescente?
1.3.5.5.1. Porque há um desconexão entre políticas e evidências. O mundo é muito mais retórico, que científico. Quando há evidências a favor da política, elas são usadas; quando não há, são ignoradas. Cria-se, assim, o senso comum propagada por comentadores, mídias, políticos, instituições, etc, das políticas que lhes interessam defender, a despeito de evidências consistentes e independentes. Em geral são políticas que agradam a população, fáceis de convencer e serem defendidas pelo senso comum, mas sem respaldo nos resultados.
1.3.6. Week 6 - What future for education?
1.3.6.1. Vídeo
1.4. Online Resources
1.4.1. Coursera
1.4.2. Texts metioned
1.4.2.1. Week 1
1.4.2.1.1. Apple, M. (2014) Official knowledge. New York: Routledge.
1.4.2.1.2. Carr, W. and Kemmis, S. (1986) Becoming critical. Oxford: Deakin University Press.
1.4.2.1.3. Dewey, J. (2010 [1902; 1915]) The school and society. Mineola: Dover Publications.
1.4.2.1.4. Fielding, M. and Moss, P. (2011) Radical education and the common school. Oxford: Routledge.
1.4.2.1.5. Freire, P. (1972) Pedagogy of the oppressed. London: Penguin.
1.4.2.1.6. Scott, D. and Hargreaves, E. (2015) The Sage handbook of learning. London: Sage.
1.4.2.1.7. Vygotsky, L. (1986) Thought and language (A. Kozulin Ed.), USA: The Massachusetts Institute of Technology.
1.4.2.1.8. Watkins, C. (2003) Classrooms as learning communities. Oxford: Routledge.
1.4.2.2. Week 2
1.4.2.2.1. Gordon's book is called: The Expert Learner: Challenging the myth of ability and is published by Open University Press.
1.4.2.3. Week 3
1.4.2.3.1. What is pedagogy?
1.4.2.4. Week 4
1.4.2.4.1. Social class, educational advantage, and Supernanny
1.4.2.4.2. Schools: informal education, social pedagogy and lifelong learning
1.4.2.5. Week 5
1.4.2.5.1. Education, justice and democracy: The struggle over ignorance and opportunity (This paper, authored by Stephen, traces and critiques English education policy)
1.4.2.5.2. Fazekas, M. and T. Burns (2012), "Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education", OECD Education Working Papers, No. 67, OECD Publishing.
1.4.2.5.3. Blog post on education reform
1.4.2.5.4. Stephen's book: Global Education Inc.: New Policy Networks and the Neoliberal Imaginary is published by Routledge.
2. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
2.1. educaLAB - moocINTEF
2.1.1. Objetivos
2.1.1.1. Familiarizar-se com o conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos
2.1.1.2. Praticar o ciclo de desenho do projeto, , tanto iterativo como retrospectivo
2.1.1.3. Analisar a relação entre o currículo e a Aprendizagem Baseada em Projetos
2.1.2. Competências a serem desenvolvidas
2.1.2.1. Ter uma visão clara do significado da Aprendizagem Baseada em Projetos
2.1.2.2. Justificar a escolha metodológica do ABP para a sua docência
2.1.2.3. Localizar e analisar projetos de referência que sirvam de modelo para o seu própria projeto
2.1.2.4. Ser capaz de estabelecer um ciclo de aprendizagem baseada em projetos que vincule os projetos de aprendizagem com o currículo vigente
2.1.2.5. Analisar os fatores que potencializam ou dificultam a sua capacidade de promover a Aprendizagem Baseada em Projetos
2.2. Professores
2.2.1. Fernando Tujillo
2.3. Conteúdo
2.3.1. Semana 1 - ABP e chaves de um projeto
2.3.1.1. Ideias chave
2.3.1.1.1. Ensinar é escolher (conteúdos, materiais, grupos, atividades, ritmo, avaliações...)
2.3.1.1.2. No entanto, quando entramos em sala, tudo está pronto para continuarmos como de costume - a cultura dominante da "Instrução direta"
2.3.1.1.3. Instrução direta como a prática de apresentar os conteúdos e fazer prova estabelece o ritmo de todo o nosso trabalho
2.3.1.1.4. Alternativas de aprendizagem ativa para evitar os efeitos colaterais da instrução direta: aprendizagem baseada em projetos, em problemas, em tarefas, em desafios, aprendizagem por investigação (descobrimento)
2.3.1.1.5. Função do docente como o de criar uma situação propícia para a aprendizagem, na qual se desenvolva a aprendizagem
2.3.1.1.6. Aprendizagem Baseada em Projetos como um caminho de aprendizagem a se seguir para se partir de uma questão e se chegar em um produto/ação
2.3.1.2. Ciclo da Aprendizagem Baseada em Projetos
2.3.1.2.1. 1. Parte de uma pergunta, problema ou desafio que conduz a um ciclo de aprendizagem
2.3.1.2.2. 2. Leva a uma busca ou processamento de informações
2.3.1.2.3. 3. Resolução da pergunta, problema ou desafio
2.3.1.2.4. 4. Elaboração do produto final
2.3.1.2.5. 5. Avaliação do processo e do produto
2.3.1.2.6. 6. Difusão do produto final
2.3.1.2.7. Esquema gráfico
2.3.1.3. A questão dos projetos surge dos interesses e conhecimentos dos estudantes e do currículo
2.3.1.3.1. Currículo como compêndio de cultura, compêndio do conhecimento que a sociedade oferece ao estudante
2.3.1.3.2. Desenho interativo
2.3.1.3.3. Desenho retrospectivo
2.3.1.3.4. É preciso um bom produto final
2.3.1.4. Avaliação tem papel central
2.3.1.4.1. Sem avaliação, não sabemos se estamos fazendo um bom trabalho
2.3.1.4.2. Avaliação do processo
2.3.1.4.3. Avaliação do produto
2.3.1.4.4. Selecionar as estratégias de avaliação mais adequadas para saber se a aprendizagem ocorreu
2.3.1.4.5. Critérios e padrões de aprendizagem como fonte de inspiração para os projetos. Utilizando os critérios é possível fazê-los operacionais, dando vida a eles e ao currículo. Eles indicam as ideias chaves sobre as quais centramos cada projeto
2.3.1.4.6. Os critérios de avaliação podem ser a base para integrar o currículo e servem como ponto de encontro para os diferentes assuntos/disciplinas que normalmente não são fáceis de se encontrar na organização típica da escola.
2.3.2. Semana 2 - Socialização rica
2.3.2.1. Socialização rica
2.3.2.1.1. A escola é fundamentalmente uma instituição social. A educação é um processo de vida, não uma preparação para uma vida futura - John Dewey
2.3.2.1.2. Pensar em expressar os valores do projeto por meio de metáforas visuais (1 a 3 imagens)
2.3.2.1.3. 3 movimentos
2.3.2.1.4. Visa promover vias eficazes para a socialização que potencializem a aprendizagem e tragam valores sociais para o currículo e o projeto
2.3.2.1.5. Entendemos el aprendizaje como una experiencia de socialización, tanto en cuanto a sus objetivos (aprendemos para ser miembros activos de una comunidad o de una sociedad) como en cuanto a los modos de aprender (aprendemos a través de la interacción con otros, sean docentes, aprendices o agentes externos, y ya sea esta interacción directa o mediante algún instrumento de comunicación).
2.3.2.2. Projeto minimamente viável
2.3.2.2.1. El título de tu proyecto.
2.3.2.2.2. El perfil de los estudiantes participantes.
2.3.2.2.3. El producto final que esperas obtener.
2.3.2.2.4. La relación con el currículo.
2.3.2.2.5. Las fases de desarrollo del proyecto.
2.3.2.2.6. La temporalización.
2.3.2.2.7. Los requisitos materiales y humanos.
2.3.3. Semana 3 - TICs para ABP
2.3.3.1. Os nossos projetos podem ganhar eficácia e serem mais memoráveis graças às TICs?
2.3.3.1.1. Ponto de partida: competência digital do professor
2.3.3.1.2. Valorar e integrar recursos tecnológicos que podem contribuir com o desenho, desenvolvimento e difusão do projeto
2.3.3.1.3. Estabelecer os artefatos digitais que são gerados ao longo do projeto e as ferramentas necessárias para os estudantes fazê-los
2.3.3.2. Aprendizagem em rede
2.3.3.2.1. Portfólios digitais
2.3.3.2.2. Relação entre atividade, artefato e ferramenta
2.3.3.2.3. Com TICs se colabora para alfabetizações múltiplas e competência digital dos estudantes
2.3.3.2.4. Webprojetos podem ser boas ideias
2.3.3.2.5. TICs para difundir o projeto, o produto final e a prática docente
2.3.3.2.6. Criação de uma página do projeto
2.3.4. Semana 4 - Avaliação
2.3.4.1. Ensinar e avaliar são atividades indistintas
2.3.4.1.1. Ensinar é criar uma situação de aprendizagem
2.3.4.1.2. Avaliar é obter dados dessa situação para tomar decisões
2.3.4.1.3. Avaliar é fundamental para que a situação de aprendizagem seja exitosa
2.3.4.1.4. Exercício introspectivo
2.3.4.2. Na ABP a avaliação é trans-formativa para a tomada de decisão
2.3.4.3. Exemplo do projeto Terrário
2.3.4.3.1. Linha do tempo
2.3.4.4. Dois conceitos básicos
2.3.4.4.1. Avaliação inicial
2.3.4.4.2. Autoavaliação
2.3.4.5. Fazer uso de uma variedade de mecanismos de levantamento de dados
2.3.4.5.1. Reconsiderar o uso da prova escrita
2.3.4.5.2. Avaliação contínua que englobe elementos de
2.3.4.5.3. Três ferramentas especialmente interessantes
2.3.4.6. Rubrica efetiva do projeto
2.3.4.6.1. Aspectos do processo de aprendizagem que quer avaliar
2.3.4.6.2. Uma definição ou esclarecimento sobre aspectos a avaliar, especialmente se a rubrica é um instrumento compartilhado com os estudantes e suas famílias.
2.3.4.6.3. Uma escala de valores, normalmente quatro pontos, mediante os quais pontuamos cada aspecto do projeto que queremos avaliar, existindo a possibilidade de ponderar os aspectos mais relevantes multiplicando-os por um coeficiente determinado.
2.3.4.6.4. Descritores de cada nível de execução ou desempenho que devem ser compreensíveis e claros.
2.3.4.7. Linha do tempo do projeto
2.3.4.7.1. Herramientas para elaborar líneas de tiempo, por Juan Carlos López García y Willy Figueroa Celis vía Eduteka:
2.3.4.7.2. Las compañeras de Bloggeando (https://twitter.com/bloggeando) nos plantearon hace algún tiempo en EducaconTIC la siguiente pregunta: "Líneas del tiempo sí, pero ¿cuál?”:
2.3.4.7.3. Herramientas on-line para crear líneas del tiempo, por José María López en Bitelia:
2.3.4.7.4. Líneas del tiempo en el blog sobre TIC en Lenguas Extranjeras:
2.3.4.7.5. 10 herramientas para crear líneas del tiempo, por Lucía Calderón Portugal en Clases de Periodismo:
2.3.4.7.6. Tutorial de Dipity realizado por Ana Basterra:
2.3.4.7.7. Uso de mapas mentales y líneas de tiempo en el aula:
2.3.5. Semana 5 - A escola, a ABP e o desenvolvimento profissional docente
2.3.5.1. ABP é uma aposta na criatividade, exploração e prática reflexiva
2.3.5.2. Escrever uma carta (ou e-card) para alguém que tenha colaborado com o teu projeto
2.3.5.2.1. Agradecendo o apoio e indicando por que a envia, refletindo de que maneira e em que medida esse companheiro contribuiu
2.3.5.3. Enviar a carta e difundi-la nas redes sociais
2.3.5.3.1. Vínculos afetivos, reconhecimento de dedicação, motivação para próximos projetos
2.3.5.3.2. Formação de uma rede pessoal de aprendizagem
2.3.5.4. Escola como sistema complexo, com princípio de interdependência
2.3.5.4.1. diálogo e negociação
2.3.5.4.2. busca de apoio dentro e fora da escola
2.3.5.5. Necessidade de registrar o projeto e avaliá-lo
2.3.5.6. Abra e difunda teu projeto
2.3.5.7. É um grande trabalho, mas que nos permite aprender e sermos melhores
2.3.5.8. Protótipo de projeto
2.3.5.8.1. Los detalles necesarios para saber en qué contexto lo pondrías en práctica (etapa, edades, características del centro y del alumnado, detalles de tus socios y socias en el caso de que sea un proyecto colaborativo, etc.).
2.3.5.8.2. El producto final de tu proyecto.
2.3.5.8.3. La relación con el currículo correspondiente.
2.3.5.8.4. La secuencia de tareas y actividades dentro de tu proyecto especificado.
2.3.5.8.5. Análise DAFO
2.4. Recursos online
2.4.1. Semana 1
2.4.1.1. El documento "Project-Based Learning: A Resource for Instructors and Program Coordinators", publicado por National Academy Foundation y Pearson Foundation aporta material interesante para la reflexión.
2.4.1.2. A raíz de la celebración del curso #ABPINTEF durante el año académico 2012-2013, surgieron algunas reflexiones sobre las aportaciones del ABP y sus principales dificultades que te pueden interesar.
2.4.1.3. La entrada Dispelling misunderstandings about PBL resuelve algunos de los comentarios negativos que se suelen realizar sobre el ABP.
2.4.1.4. La entrada Claves de la enseñanza por proyectos de Kilpatrick puede permitirte conocer algunas ideas de uno de los referentes del ABP.
2.4.1.4.1. Técnica que sostiene que el aprendizaje es más eficaz cuando se basa en experiencias, ya que de esta forma el estudiante es parte del proceso de planificación, producción y comprensión de las mismas.
2.4.1.4.2. Cualquier trabajo de investigación debe estar basado en los intereses de los alumnos para ser efectivo. Si un estudiante está interesado y motivado por algo, obtendrá mejores resultados.
2.4.1.4.3. Se trata de utilizar los libros como referencia, no como marco limitante del conocimiento
2.4.1.4.4. No se sigue un determinado programa previamente creado, sino que la materia se va decidiendo con los alumnos, siempre teniendo al docente como guía y dinamizador.
2.4.1.4.5. Democratizar la educación, haciendo partícipes a los niños de la toma de decisiones, contribuyendo a formar ciudadanos involucrados y motivados.
2.4.1.4.6. No ensino tradicional, os alunos estudam conhecimentos impostos, que os estudantes por vezes não encontram sentido e nem são capazes de aplicar na vida real.
2.4.1.4.7. Se fomenta la toma de iniciativas, el contacto con la realidad y el sentido crítico
2.4.1.4.8. 4 etapas de aprendizagem:
2.4.1.4.9. Lo fundamental es desarrollar el sentido crítico de los alumnos
2.4.1.4.10. estudio de Ana M. López y Aurora Lacueva
2.4.1.5. La entrada Qué dicen los estudios sobre el aprendizaje basado en proyectos te permite conocer los resultados de diversas investigaciones sobre el ABP.
2.4.1.6. Las "ocho claves del aprendizaje basado en proyectos" te permiten revisar algunos de los principios prácticos del diseño de proyectos de aprendizaje (entrada escrita por Miguel Ángel Pereira a partir de la entrada en inglés de John Larmer y John R. Mergendoller).
2.4.1.7. Una de las preguntas fundamentales en ABP es, precisamente, cómo hacernos una buena pregunta guía para nuestro proyecto. Andrew Miller responde en la entrada How to Write Effective Driving Questions for Project-Based Learning (en inglés) a esta pregunta y nos presenta, además, el Tubric ;-)
2.4.1.8. Finalmente, si te interesan conocer datos sobre la viabilidad del ABP, puedes revisar la entrada “Aprendizaje basado en Proyectos: ¿funciona? Evidencias del Programa Andalucía Profundiza”.
2.4.1.9. Exemplos de projetos de Física
2.4.1.10. Questionário para avaliação de projetos
2.4.1.11. Essential Project Design Elements Checklist
2.4.1.11.1. CONHECIMENTOS E HABILIDADES FUDAMENTAIS
2.4.1.11.2. PROBLEMA OU PERGUNTA DESAFIADORA
2.4.1.11.3. BASE DA INVESTIGAÇÃO
2.4.1.11.4. AUTENTICIDADE
2.4.1.11.5. VOZ E ESCOLHA DO ESTUDANTE
2.4.1.11.6. REFLEXÃO
2.4.1.11.7. CRÍTICA E REVISÃO
2.4.1.11.8. PRODUTO PÚBLICO
2.4.1.12. SEIS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS
2.4.1.12.1. AUTENTICIDAD
2.4.1.12.2. RIGOR ACADÉMICO
2.4.1.12.3. APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE
2.4.1.12.4. EXPLORACIÓN ACTIVA
2.4.1.12.5. INTERACCIÓN CON ADULTOS
2.4.1.12.6. EVALUACIÓN
2.4.2. Semana 2
2.4.2.1. Aprendizaje cooperativo en 5+n pasos: http://www.educacontic.es/blog/aprendizaje-cooperativo-en-5n-pasos
2.4.2.2. Aprendizaje cooperativo en Secundaria con motivo de un seminario en el IES Clara Campoamor
2.4.2.3. El libro Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo (2006), firmado por Fernando Trujillo y Miguel Ángel Ariza: http://fernandotrujillo.es/experiencias-educativas-en-aprendizaje-cooperativo/
2.4.2.4. En la web de Profundiza puedes encontrar múltiples actividades de investigación realizadas por estudiantes de todas las etapas educativas
2.4.2.4.1. Projetos de Física
2.4.2.5. La presentación de Roser Batlle sobre aprendizaje-servicio puede servirnos para conocer este interesante planteamiento metodológico: http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/
2.4.2.6. Si queremos profundizar más en el aprendizaje-servicio, te recomendamos el monográfico de Escuela sobre el tema: http://www.aprenentatgeservei.org/intra/aps/documents/monografic%20Revista%20Escuela%202013.pdf
2.4.2.7. El Centro Promotor del Aprendizaje y Servicio Solidario en Euskadi también es una buena referencia sobre el mismo tema: http://www.zerbikas.es/
2.4.2.8. La publicación Aprender a Emprender, de la Fundación Príncipe de Girona, nos puede ayudar a incorporar el emprendimiento a nuestro proyecto: http://es.fpdgi.org/upload/projecte/aprender-a-emprenderesp.pdf
2.4.2.9. El portal Escuela de Familias aporta muchas claves para la incorporación activa de la familia a la educación: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/escuela-de-familias
2.4.2.10. El Contrato de Educación Compartida nos permite trazar un acuerdo para que las familias nos acompañen en la educación de sus hijos: http://es.scribd.com/doc/44578198/Contrato-de-Aprendizaje-con-la-famillia
2.4.2.11. Los grupos interactivos de las Comunidades de Aprendizaje del Grupo CREA son una estrategia especialmente interesante para la promoción de la socialización rica: http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/grupos-interactivos/
2.4.2.12. Canvas para desenho de projeto
2.4.3. Semana 3
2.4.3.1. Lista de artefatos digitais possíveis
2.4.3.1.1. ebooks
2.4.3.1.2. mapas mentais
2.4.3.1.3. apresentações
2.4.3.1.4. wikis
2.4.3.1.5. Realidade aumentada
2.4.3.1.6. O entorno do google
2.4.3.1.7. música digital
2.4.3.1.8. animação
2.4.3.1.9. criação e edição de vídeos
2.4.3.1.10. tutoriais
2.4.3.1.11. podcasts
2.4.3.1.12. linhas do tempo
2.4.3.1.13. murais digitais
2.4.3.1.14. robôs
2.4.3.1.15. Infográficos
2.4.3.1.16. Repositórios digitais de imagens (Fotografia e tratamento de imagens, )
2.4.3.1.17. Geolocalização (maps)
2.4.3.1.18. Estatísticas e informações
2.4.3.1.19. Desenho de Apps
2.4.3.1.20. Quadrinhos, tirinhas, charges
2.4.3.2. Recursos educativos abertos
2.4.3.3. Guia de projetos
2.4.3.3.1. O que é
2.4.3.3.2. Pesquisas que fundamentam
2.4.3.3.3. Como desenhar um projeto
2.4.3.3.4. Recursos para o professor
2.4.3.3.5. Exemplos de projetos
2.4.4. Semana 4
2.4.4.1. La publicación de Edutopia "Los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje basado en proyectos”:
2.4.4.2. El "mapa de evaluación de proyectos" del BIE (Buck Institute for Education) también te puede ayudar a visualizar tu propuesta de evaluación: (en inglés)
2.4.4.3. La presentación de Daniel Sánchez sobre evaluación en el PBL (Project-based Learning):
2.4.4.4. La presentación de Ana Basterra "Hacia una evaluación más justa”:
2.4.4.5. Andrew Miller recoge para Edutopia un listado de recursos para la evaluación en ABP: (en inglés)
2.4.4.6. Learning tools in assessing project-based learning, en The Media/Education/Design wiki: (en inglés)
2.4.4.7. La entrada de Andrew Miller titulada "Criteria for Effective Assessment in Project Based Learning", que introduce el acrónimo R.A.F.T. para valorar el desarrollo del proyecto: roles (papeles), audience (audiencia), format (formato del producto final) y topic (tema): (en inglés)
2.4.4.8. El ePortfolio como estrategia de docente en la educación a distancia, por Domingo J. Gallego, Mª Luz Cacheiro y Ana Mª Martín (libro completo):
2.4.4.9. Ferrán Giménez nos explica cómo diseñar un buen portfolio digital:
2.4.4.10. Taller sobre construcción de rúbricas de José Vicente Novegil:
2.4.4.11. La herramienta Rubistar para la creación de rúbricas (en inglés y castellano):
2.4.4.12. La rúbrica para crear rúbricas del BIE (Buck Institute for Education):
2.4.4.13. Evaluar: matices y posibilidades, por Fernando Trujillo
2.4.4.14. ¿Evaluamos? Por Manuel Jesús Fernández
2.4.4.15. No me gusta evaluar (como siempre), por Carmen Cañabate
2.4.4.16. ¿Aprender para Evaluar o Evaluar para Aprender? Por José Blas García
2.4.4.17. La destilería de la evaluación, por Toni Solano
2.4.4.18. Evaluar, ¿maldita palabra? La evaluación en el ABP, por Daniel Sánchez
2.4.4.19. La evaluación en el modelo Flipped Learning + ABP, por Antonio J. Calvillo
2.4.4.20. La “coevaluAcción” del aprendizaje, por Juan Carlos Andrades
2.4.4.21. Diarios de aprendizaje, por Joaquín Mesa
2.4.4.22. Rúbricas de evaluación, por Rosa Liarte
2.4.4.23. La rúbrica: feeding-forward pero… ¿lo estamos haciendo bien? Por Aurora Carretero
2.4.4.24. La cooperación del profesorado en la evaluación del proceso de enseñanza, por Juan Carlos Andrades
2.4.4.25. Insert Evaluation? Por Azahara García
2.4.4.26. Finalmente destacamos dos artículos prácticos firmados por Diego Ojeda con el título “Evaluación formativa: cuando la evaluación te ayuda a ser mejor docente”:
2.4.4.26.1. http://evaluaccion.es/2015/03/04/evaluacion-formativa-cuando-la-evaluacion-te-ayuda-a-ser-mejor-docente-1/
2.4.4.26.2. http://evaluaccion.es/2015/03/06/evaluacion-formativa-cuando-la-evaluacion-te-ayuda-a-ser-mejor-docente-2/
2.4.5. Semana 5
2.4.5.1. Curso de gestión de tareas y proyectos (https://sites.google.com/a/iniciafp.es/gestiontareasyproyectos/)
2.4.5.2. Entrada en EducaconTIC con el título "¿Y tú cómo gestionas tus tareas?” (http://www.educacontic.es/blog/y-tu-como-gestionas-tus-tareas)
2.4.5.3. Centrados ya en gestión de proyectos, en el monográfico de César Vallejo "Aprendizaje basado en proyectos y TIC", César nos habla sobre aplicaciones para la gestión de proyectos y herramientas útiles para organizar nuestro trabajo: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/software-general/1057-aprendizaje-por-proyectos-y-tic
2.4.5.4. Una de estas aplicaciones es el Project Planner (http://bie.org/project_planner/login_register) del BIE, que puede servir para recoger tu proyecto en un documento clarificador y bien organizado. (Véase el vídeo tutorial en inglés antes de usar la plantilla: https://youtu.be/YWh0act_9HE).
2.4.5.5. El ABP desde la perspectiva de centro es un reto considerable. Miguel Ángel Pereira nos ofrece algunas de las claves para asumir ese reto en su entrada "Centros educativos PBL. Trabajo por proyectos para el siglo XXI", que es, a su vez, una traducción de un conocido texto de John Larmer y John R. Mergendoller, "Main course, not dessert”:
2.4.5.5.1. Versión en español: http://cedec.ite.educacion.es/es/noticias-de-portada/1620-escolatic-centros-educativos-pbl-trabajo-por-proyectos-para-el-siglo-xxi
2.4.5.5.2. Versión original en inglés: http://bie.org/object/document/main_course_not_dessert
2.4.5.6. Llevar el debate sobre el ABP al centro también implica tener que mantener discusiones sobre el ABP en las cuales surgen prejuicios sobre los proyectos. Andrew Miller trata algunos de estos prejuicios en su entrada "Dispelling misunderstandings about PBL”: http://smartblogs.com/education/2013/04/19/dispelling-misunderstandings-about-pbl/ (en inglés)
2.4.5.7. ¿Y si el ABP tuviera el potencial de cambiar todo el centro? Estos tres textos te permiten ver en qué sentido el ABP puede transformar un centro (o cómo se puede transformar un centro para favorecer el ABP):
2.4.5.7.1. Designing a High School for collaborative, project-based learning: http://www.designshare.com/Fielding/Harbor_City_International.htm (en inglés)
2.4.5.7.2. Building the foundation to transform a publich high school to PBL: http://www.edutopia.org/sammamish-problem-based-learning-video (en inglés)
2.4.5.7.3. Por último, Tom Vander Ark nos presenta las "siete cosas que las escuelas del futuro harán bien": http://gettingsmart.com/2013/01/7-things-next-gen-schools-will-do-well/ (en inglés)
2.4.5.8. Además, si queremos aprender más sobre investigación educativa y también sobre su relación con el ABP, podemos encontrar recursos como:
2.4.5.8.1. La sección "investigación sobre ABP" del BIE: http://bie.org/objects/cat/research (en inglés)
2.4.5.8.2. La bibliografía anotada sobre investigación en ABP en la web de Edutopia (en inglés): http://www.edutopia.org/pbl-research-annotated-bibliography (en inglés)
2.4.5.8.3. El resumen de investigaciones sobre ABP del CELL de la Universidad de Indianapolis: http://cell.uindy.edu/docs/PBL%20research%20summary.pdf (en inglés)
2.4.5.8.4. La web de recursos sobre investigación-acción de F. Javier Murillo: http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/recursos/inv-accion.htm
2.4.5.8.5. La publicación "La investigación en la práctica educativa: guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes", de Raquel-Amaya Martínez González: http://www.gse.upenn.edu/pdf/La%20investigaci%C3%B3n%20en%20la%20pr%C3%A1ctica%20educativa.pdf
2.4.5.8.6. Una revisión de la investigación en torno al ABP realizada por John W. Thomas: http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf (en inglés)
2.5. Tärefas
2.5.1. Um projeto memorável
2.5.1.1. Projeto Cidades
2.5.1.2. Designing a New Learning Environment
2.5.2. Meu Portfólio
2.5.2.1. Para construir nuestra identidad digital en la red.
2.5.2.2. Como una herramienta de gestión de nuestro conocimiento. Esto lo podemos realizar mediante etiquetas.
2.5.2.3. Como un espacio de reflexión de las actividades que vayamos realizando durante el curso.
2.5.2.4. Como un canal de comunicación y difusión.
2.5.2.5. Como un espacio de trabajo colaborativo, ya que el portfolio permite la participación de más usuarios, tanto en su edición como a través de los comentarios.
2.5.3. Semana 1
2.5.3.1. Quadro comparativo
2.5.3.1.1. Aprendizagem baseada por projetos
2.5.3.1.2. Instrução Direta
2.5.3.2. Análise de um projeto de referência
2.5.3.2.1. Projeto de referência