1. 1. Definición y diferenciación
1.1. 1.1 Definición
1.1.1. En 943, el psiquiatra Leo Kanner, define autismo por primera vez.
1.1.2. Pero es difícil definir el autismo.
1.1.3. Existen continuas revisiones sobre el término.
1.1.4. DSM-III (1980), lo marca como el prototipo de los trastornos profundos del desarrollo, caracterizadado:
1.1.4.1. Aparición del síndrome antes de los 30 meses de vida;
1.1.4.2. Alteraciones y déficits en la capacidad para relacionarse con las personas;
1.1.4.3. Alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje como comunicación social;
1.1.4.4. Aparición de modelos de conductas repetitivas y estereotipadas.
1.2. 1.2 Diferenciación
1.2.1. Síndromes que comparte algunas características conductuales:
1.2.1.1. Psicosis de la infancia tardía y/o esquizofrenia:
1.2.1.1.1. Edad de comienzo del síndrome:
1.2.1.1.2. Antecedentes familiares:
1.2.1.1.3. Alteraciones del lenguaje:
1.2.1.1.4. Existencia de procesos alucinatorios, no es así en el autismo.
1.2.1.1.5. Incidencia:
1.2.1.2. Deficiencia mental:
1.2.1.2.1. Las pautas de comportamiento:
1.2.1.2.2. alteraciones de la interacción con personas y objetos:
1.2.1.3. Mutismo:
1.2.1.3.1. Lenguaje en contextos y con personas restringidas, y
1.2.1.3.2. Sistemas alternativos de comunicación.
1.2.1.3.3. Ambos inexistentes en el autismo.
1.2.1.4. Déficits sensoriales (sordera, ceguera):
1.2.1.4.1. Sordera congénita:
1.2.1.4.2. Ceguera:
2. 2. Etiología-epidemiología
2.1. 2.1 Etiología
2.1.1. La causa que produce el cuadro clínico del autismo, aún no existe respuesta. Sin embargo, existe la persistencia de dos teorías que defienden causas opuestas.
2.1.2. 2.1.1. Teorías psicogenéticas
2.1.2.1. Origen: Teorías psicoanalíticas.
2.1.2.2. Señala que:
2.1.2.2.1. El niño era normal en el momento del nacimiento,
2.1.2.2.2. pero por factores familiares adversos, desencadenan el cuadro autista.
2.1.2.3. Factores que intervienen:
2.1.2.3.1. Trastorno psiquiátrico parental o características de personalidad anómalas de los padres;
2.1.2.3.2. Cociente intelectual y la clase baja de los padres;
2.1.2.3.3. Interacción anómala padres e hijos;
2.1.2.3.4. Intenso estrés y sucesos traumáticos en una fase temprana de la vida del niño.
2.1.2.4. Conclusiones:
2.1.2.4.1. Las teorías resultan insostenibles y pocos autores las defienden.
2.1.2.4.2. Los estudios realizados sobre la personalidad de los padres, se hicieron una vez se había diagnosticado al hijo autista.
2.1.2.4.3. Polaco (1981) afirma:
2.1.3. 2.1.2. Teorías biológicas
2.1.3.1. Las causas de este síndrome aún no son evidentes, sin embargo hay varias teorías biológicas que se postulan: 1.- Teorías genéticas 2.- Anomalías bioquímicas 3.- De tipo infeccioso. 4.- Teorías de la disfunción cerebral del hemisferio izquierdo. 5.- Teorías inmunológicas.
2.2. 2.2 Epidemiología
2.2.1. La prevalencia del autismo es más frecuente en hombres que en mujeres con una proporción de 3 o 4 varones por cada hembra. La prevalencia en general es de 4 o 5 por cada 10,000 habitantes.
2.3. 2.3 Grados
2.3.1. El autismo se asocia casi en un 75% con la deficiencia mental, y en el 50% es severa. Del 1 al 5% sus cocientes intelectuales son normales.
3. 3. Descripción del síndrome. Características evolutivas
3.1. 3.1 Intervención, comunicación y lenguaje
3.1.1. Alteraciones y déficits sociales de comunicación
3.1.1.1. La incapacidad para establecer relaciones se puede manifestar en diversas alteraciones: 1.- Apreciación inadecuada de las señales socioemocionales. 2.- Falta de respuesta a las emociones de otras personas. 3.- Falta de modulación de la conducta de acuerdo con el contexto social. 4.- Pobre uso de las señales sociales. 5.- Pobre integración de las conductas socioemocionales. 6.- Carencia de reciprocidad emocional.
3.1.1.2. Según Lorna Wing, existen dos tipos de bebés autistas: a) Los tranquilos y que no reclaman atención b) Los que lloran incasablemente sin posibilidad de calmarlos. Los niños autistas no responden prácticamente a la voz humana, no extienden los brazos anticipadamente para ser cargados, no siguen la mirada (capacidades acomodativas visuales) en la expresión facial, corporal o gestual. No exploran el entorno y son incapaces de realizar juegos interactivos e imaginativos. En algunos casos el déficit social disminuye con el crecimiento del niño.
3.1.2. Alternativas del lenguaje
3.1.2.1. Los niños autistas tiene dificultades en la adquisición del sistema lingüístico (adquisición de reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas). En algunos casos nunca adquieren un lenguaje hablado, ni gestual ni corporal.
3.1.2.1.1. Los niños que poseen un lenguaje hablado tienen alteraciones: 1.- En el tono, énfasis, velocidad, ritmo y entonación. 2.- Emisiones ecolálicas inmediatas o retardadas. 3.- Uso del "tu" en lugar del "yo". 4.- Falta de expresiones emocionales. 5.- Formalismo en el lenguaje. 6.- Carencia de fantasía e imaginación. 7.- Uso abusivo de los imperativos. 8.- Uso infrecuente de declarativos.
3.2. 3.2 Deficiencias cognitivas.
3.2.1. El retraso intelectual no es global; sino de una gran variabilidad en las funciones cognitivas.
3.2.1.1. Déficit en la abstracción.
3.2.1.2. Dificultad en la comprensión de lenguaje hablado y uso del gesto.
3.2.1.3. Déficits en la transferencia de una modalidad sensorial a otra.
3.2.1.4. Dificultad para procesar y elaborar secuencias temporales.
3.2.1.5. Dificultad para percibir las contingencias de sus conductas y del entorno en general.
3.2.2. El fracaso cognitivo lleva a aumento de estereotipas y a la falta de responsabilidad social.
3.3. 3.3 Modelos de conductas repetitivas y estereotipadas.
3.3.1. Rutter (1987) menciona seis tipos de conducta.
3.3.1.1. Pautas de interés muy restringidas y estereotipadas.
3.3.1.2. Vinculación a objetos particulares.
3.3.1.3. Rituales comprensivos.
3.3.1.4. Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
3.3.1.5. Preocupación por una parte de los objetos.
3.3.1.6. Ansiedad ante cambios de ambiente.
3.3.2. Muchos niños autistas presentan además otros tipos de conductas disruptivas mucho mas problemáticas y difíciles de tratar :
3.3.2.1. Agresividad
3.3.2.2. Pautas erráticas de alimentación y sueño.
3.3.2.3. Hiperactividad
4. Cuarto tema
4.1. 4. Tratamiento y Evaluación
4.1.1. Las técnicas psicogenéticas tuvieron su hegemonía hasta que comenzaron a utilizarse las técnicas de modificación de conducta con estos niños.
4.1.2. "A través de la educación el niño autista transita desde un mundo esencialmente ajeno a nuestro propio mundo" (Riviere, 1989).
4.1.3. Los niños autistas son personas que claramente tienen enormes dificultades para aprender.
4.1.4. Para enseñar a un niño autista como a cualquier niño con dificultades, debemos responder a las siguientes preguntas.
4.1.4.1. ¿ Como queremos enseñarle ?
4.1.4.2. ¿ Como vamos a enseñarle ?
4.2. 4.1 Objetivos educacionales y evaluación.
4.2.1. Identificar que debemos enseñarle a un niño autista que es una tarea compleja y delicada, ya que no se ajustan a las formas usuales de evaluar:
4.2.1.1. Son muy paradojicos en sus conductas.
4.2.1.2. No se ajustan a las normas habituales de aplicación de test y cuestionarios estandarizados.
4.2.1.3. Poca resistencia a la frustración.
4.2.2. También es importante la observación, mas o menos estructurado o a través de video: prueba CEPRI de interacción-comunicación (1989); análisis funcional de la conducta; B.O.S., "Behavioral Observational Sistem" (Freed-man, 1980) registros de lenguaje.
4.2.2.1. Todos los anteriores medios de evaluación nos darán información para seleccionar objetivos en función de los siguientes criterios (RIviere, 1989).
4.2.2.1.1. Adecuados a la evaluación del niño.
4.2.2.1.2. En conjución con las pautas de evaluación normal.
4.2.2.1.3. Funcionalidad, en la medida de lo posible.
4.2.2.1.4. Adaptación del niño autista a ambientes naturales.
4.2.3. En definitiva los bloques específicos en la educación del niño autista son aquellos en que son especialmente deficitarios:
4.2.3.1. Comunicación-Interacción.
4.2.3.2. Lenguaje.
4.2.3.3. Desarrollo cognitivo.
4.2.4. Existen otras áreas a educar en la mayoría de los niños autistas, aunque no se consideran primarias, ya que no se describen como especificas del síndrome, pero como niño que hay que potenciar su aprendizaje en globalidad no podemos olvidar:
4.2.4.1. Psicomotricidad (gruesa y fina).
4.2.4.2. Coordinación visomotora.
4.2.4.3. Autonomía personal.
4.2.4.4. Conductas disruptivas e inadecuadas.
5. 4.2 Intervención en el área de comunicación - interacción.
5.1. Se trata del área prioritaria por excelencia. cualquier niño, sea cual sea su nivel de desarrollo, a no ser que presente una conducta ''totalmente disruptiva'' en la clase.
5.1.1. El primer requisito para promover la comunicación para conseguir lo que en terapias psicoafectivas se ha denominado ''desbloqueo'' es hacer que el educador ''exista'', que sea gratificante esto no se consigue intentando interpretar sus estereotipias, dejándole entregarse a sus rituales y actividades solitarias, sino todo lo contrario (Riviere, 1989) aquel profesor que:
5.1.1.1. a) se relaciona de forma fácil de comprender para el niño, de manera predictible, ordenada y sobre todo no caótica. b) pongan limites a su conducta no adaptada. c) refuerce de forma discriminativa sus conductas mas adaptadas y funcionales. d) planifique situaciones estables y estructurales. e) le ayude a demorar sus gratificaciones y le haga comprender lo que son caprichos no permitidos. f) en sus ordenes e instrucciones sea muy claro con el niño. g) actitud, en general, directiva en la planificación de actividades y el tiempo.
5.1.1.1.1. A pesar de que el área de comunicación -interacción es la mas deficitaria, existe muy poco sobre su rehabilitación. se reconoce que las alteraciones en las adquisiciones del periodo sensorio motor correlacionan con trastornos en el desarrollo normal de la comunicación.
5.1.1.1.2. Teniendo en cuenta que todas estas conductas en general podrán ser entrenadas en función imperativa o declarativa según el objetivo a entrenar, y recordando que la función imperativa aparece antes.
5.1.1.1.3. 4.3 intervención en el lenguaje
5.1.1.1.4. La rehabilitación en lenguaje del niño autista no puede ser simplemente llevada a cabo por el logopeda en exclusiva, ya que es la pragmática o uso funcional de este donde los niños autistas muestran el mayor déficit.
5.1.1.1.5. esta orientación exclusivamente conductista topaba con dos desalentadoras realidades: 1. había niños que no conseguían nunca comprender o emitir mensajes verbales, 2. se agudizaban los problemas de generalización.
5.1.1.1.6. Es así que la enseñanza del lenguaje será su pragmatismo y funcionalidad. en las funciones comunicativas y en el momento evolutivo de su aparición (Halliday, 1975):
5.1.1.1.7. 1. Instrumental 2. regulador 3 interaccionar 4 personal 5 referencia 6 hermenéutico 7 imaginativo 8 conversación.
5.1.1.1.8. 4.4 Intervención en el área cognitiva
5.1.1.1.9. A pesar de que la asociacion entre los deficits cognitivos y sociales es aun debatida no s puede negar la interdependencia entre estas dos areas. la seleccion de objetivos y tareas en esta area proporcionaran basicamente estrategias de aprendizaje para futuros objetivos.
5.1.1.1.10. También a través de objetivos de desarrollo se le enseñan estrategias o procesos para resolver la tarea que se le presenta, para dichos niños los objetivos a trabajar versaran sobre: Rosa Ventoso (1990). - Promoción de los mecanismos básicos - De relaciones entre objetivos y medios -De mecanismos y conductas básicas de imitación - Promoción de conductas básicas de utilización funcional - De abstracción - De la comprensión.
5.1.1.1.11. 4.5 Intervención en problemas de conducta
5.1.1.1.12. Para las conductas disruptivas como rabietas y agresiones, de cualquier tipo, trasun minucioso analisis funcional de dicha conducta podemos hacer que desaparezaca con los siguinetes tecnicas de modificacion de conducta:
5.1.1.1.13. - Eliminando siempre que sea posible. los estímulos discriminativos que desencadenan la conducta. - Enseñarle habilidades para hacer frente a situaciones determinadas, desencadenadas de conducta. - Reforzar de forma diferencial otras conductas. - Eliminación del refuerzo de la conducta disruptiva. - Castigo positivo, -Castigo negativo.
5.1.1.1.14. Las fobias y miedos ante objetos y situaciones conocidas es otro de los problemas que nos encontramos al tratar con estos niños, para conseguir que desaparezcan podemos utilizar de forma controlada: desensibilización sistemática, inmersión, modelando formas de actuación, enseñándole habilidades (relajación auto-instrucciones).
5.1.1.1.15. Por ultimo, una vez mas, recordar que la mejor técnica para hacer desaparecer conductas disruptivas es el aprendizaje de conductas adecuadas.
6. 4.6. Intervención en otras áreas
6.1. La utilidad y la funcionalidad del objetivo en relación al niño en sí.
6.1.1. Aplicar las técnicas de modificación de conducta ya descritas teniendo en cuenta las dificultades específicas del aprendizaje de los niños las técnicas de esta área son el moldeamiento y el encadenamiento hacia atras.
7. 5. Dificultades de aprendizaje y metodología.
7.1. 5. Los niños autistas tienen un repertorio muy limitado de conductas, hacen pocas cosas debido a las dificultades que tienen para aprender.
7.2. Pueden agregar imágenes
7.2.1. 5.1. Dificultades de aprendizaje. Según Rutter 1985, se agrupan en 4 áreas.
7.2.1.1. 1- Dificultades de atención: desviación de la atención sobre lo que se pretende que aprendan.
7.2.1.1.1. a) apenas muestran capacidad para dirigir por sí mismos la atención. Algunos niños son capaces de centrar la atención ni por escasos segundo en algo determinado.
7.3. 5.2. Metodología.
7.3.1. Analisando el esquema básico del condicionamiento operante: estímulo discrimitativo- conducta-refuerzo.
7.3.2. La modificación de la conducta con el modelo de condicionamiento operante como esquema básico, es la mas efectiva para la educación en los niños autistas.
7.3.2.1. Estímulo discriminativo: hace referencia a la definición y claridad de dichos estímulos eliminanod distrayentes.
7.3.2.2. Conducta: definir que preveemos que puede hacer el niño y nuestra conducta en relación a la suya debe de estar planificada en la programacíon de la tarea.
7.3.2.3. Refuerzo: debe ser constante y exhaustiva , los refuerzos primarios son los potentes en un principio. El refuerzo es la tasa de administración, utilizar el refuerzo continuo.
7.3.2.3.1. Ayudas: Definir y controlar los sistemas de ayudas es de gran importancia, ya que fácilmente pueden concertirse en estímulos discriminativos.
8. 6. EL PAPEL DE LOS PADRES DEL NIÑO AUTISTA
8.1. La colaboración de todas las personas que diariamente rodean al niño es fundamental para su desarrollo
8.2. La primera intervención con los padres es fundamental. A través de la intervención psicológica se pueden transmitir:
8.2.1. Disculpabilización
8.2.2. Reconocimento de absolutamente todo lo que hace por el niño
8.2.3. Favorecer los procesos de razonamiento de "Sentido común", así como de observación
8.2.4. Valorar el papel que tienen como padres para su hijo
9. 7. CASOS PRÁCTICOS
9.1. Caso A: niño de 8 años de edad, diagnosticado con autismo infantil, operado de labio leporino; utiliza la visión periférica muy frecuente, solo responde a: "dame", "ven", "toma", "siéntate", "levántate". No responde cuando se le llama por su nombre.
9.1.1. INTERVENCIÓN: .
9.1.1.1. a) Área de comunicación e interacción
9.1.1.1.1. Objetivos: petición de necesidades y contacto visual con personas
9.1.1.2. b) Área de lenguaje
9.1.1.2.1. Objetivos: aumento de la comprensión de ordenes y producción de gestos funcionales
9.1.1.3. c) Área cognitiva
9.1.1.3.1. objetivos: desarrollo de la imitación y discriminación de objetos
9.2. Caso B: niño de 12 años, escolarizado en un aula de educación especial, diagnosticado con autismo infantil, ecolalias diferidas en un momento de estrés, habla sin entonación y con poca articulación, tiende al aislamiento, presenta hiperactividad. el nivel de desarrollo general es de 8 años.
9.2.1. INTERVENCIÓN:
9.2.1.1. a) Área de lenguaje
9.2.1.1.1. Objetivos: aumenta el tono de voz y desarrollo de la función declarativa
9.2.1.2. b) Área cognitiva
9.2.1.2.1. Objetivos: preescritura
9.2.1.3. c) Conductas disruptivas
9.2.1.3.1. Objetivos: eliminación de la conducta de escaparse