1. 3 Evaluación sumativa y calificación
1.1. Constituyen una seria amenaza para
1.1.1. Los objetivos de aprendizaje por la evaluación formativa
1.1.1.1. Pues pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras:
1.1.1.2. 1. Dar un uso erróneo de las evaluaciones y calificaciones
1.1.1.3. 2. El uso de calificaciones como premio o como castigo pues puede provocar intrinseca de aprender
1.1.1.4. 3. Que las calificaciones sean o parezcan inalcanzables
1.1.1.5. 4. La comparativa de las prácticas tradicionales de calificación
2. 3.2 La investigación en la práctica actual
2.1. Brookhart
2.1.1. Identificó 19 estudios publicados
2.1.1.1. Las pruebas, son los componentes más importantes para las calificaciones
2.1.2. Los maestros tratan de ser justos con los estudiantes
2.2. Profesores
2.2.1. En las prácticas de calificación hay un efecto del nivel de grado
2.2.1.1. Los maestros de primaria utilizan evidencia y observación más informales
2.2.1.2. En secundaria las mediciones de rendimiento con pruebas escritas constituyen una porción mucho mayor de la calificación.
2.2.2. Los que tratan de ser justos y comunican sus criterios de calificación y que usan evidencia más informal, son consistentes con los estándares profesionales basados en la investigación
2.2.2.1. Esfuerzo y capacidad también suelen tomarse en consideración.
2.3. Expertos dan argumentos en contra de considerar el esfuerzo, la capacidad y la actitud cuando se califica
2.3.1. Minan la validez de las calificaciones como indicadores de desempeño
2.3.2. Estos factores no pueden medirse con precisión
2.3.3. Crean desigualdades
2.3.4. Invitan a los estudiantes a fingir
2.4. Lorsbach, Tobin, Briscoe y Lamaster, 1992
2.4.1. “las tareas y los sistemas de totalizar notas con frecuencia recompensan el haber completado las tareas y la motivación para aprender, y no tanto lo que se sabe”
3. 3.3. Importancia del contenido y del formato: qué se valora
3.1. Que se evalúa y como se evalúa
3.1.1. El contenido de las pruebas y el contenido de las tareas que se evalúan
3.1.1.1. Comunican los objetivos de la enseñanza a los estudiantes y hacen que centren su atención y esfuerzo
3.1.2. Dar puntos a tareas no garantiza que se ponga atención, si la calidad del trabajo nunca se examina
3.2. Fleming, Chambers (1983) y Madaus, West, Harmon, Lomax y Viator (1992)
3.2.1. 5% examinaban habilidades de pensamiento de alto nivel.
3.2.1.1. El restante 95% de los reactivos examinaban información, cálculos y uso de algoritmos y fórmulas
3.2.1.1.1. Problemas de rutina, parecidos a los que esos estudiantes habían trabajado en el texto.
3.3. Cizek (1995)
3.3.1. Era más probable que los maestros novatos elaboraran sus propias evaluaciones que los experimentados
3.4. Marton y Saljo
3.4.1. Aprendizaje como aproximaciones profundas o superficiales
3.4.1.1. Las profundas implicaban una búsqueda activa de significado, principios fundamentales y estructuras que relacionaran diferentes conceptos
3.4.1.2. Las superficiales se concentraban en la memorización de hechos aislados sin buscar conexiones entre estos hechos.
4. 3.4. La investigación sobre medición, psicología cognitiva y psicología motivacional
4.1. Maestros ven problema al asignar una calificación a sus alumnos
4.1.1. Resultados positivos
4.1.1.1. Estudian y aprenden mas si esperan que se les haga una prueba.
4.1.1.2. Crooks (1988) 3 factores para sus ventajas
4.1.1.2.1. 1. Pruebas de seguimiento hace que los estudiantes revisen y vuelvan a aprender
4.1.1.2.2. 2. Experiencia en pruebas hace que los estudiantes procesen mentalmente el contenido (dependerá de la mejor calidad de preguntas)
4.1.1.2.3. 3. La prueba dirige la atención a los temas y las habilidades, mayor esfuerzo por parte de los alumnos
4.1.1.3. La teoría cognitiva indique que los estudiantes tienen la oportunidad de demostrar su competencia
4.1.1.3.1. Mediante una comprensión clara de los criterios y objetivos que queremos alcanzar, ayudando a desarrollar la conciencia metacognitiva.
4.1.2. Efectos negativos
4.1.2.1. Wigfield, Eceles, y Rodríguez (1998)
4.1.2.1.1. Metas, logros, competencias e interés por aprender disminuye a lo largo de la trayectoria escolar
4.1.2.2. Papel de las calificaciones como castigo o recompensa, ¨comercialización del aprendizaje¨ (Lave y Wenger (1991))
4.1.2.2.1. Las recompensas positivas en sus competencias tienen mas probabilidad de incrementar su interés
4.1.2.2.2. Recompensas relacionadas con el tipo de metas del estudiante, Dweck (1986) distingue que:
4.1.2.3. Practicas tradicionales de calificación provienen del uso de comparaciones y juicio sobre la capacidad
4.1.3. Estudiantes con mas probabilidad de desarrollar un aprendizaje cuando los maestros destacan su desempeño aunque la respuesta no sea correcta.
4.1.3.1. Errores como una parte normal del PROGRESO DE EVALUACIÓN A LA MEJORA (Ames, 1992; Stipek 1996)
4.1.4. Evaluación basada en lograr un nivel predeterminado incrementaba el interés, recibiendo una retroalimentación sustantiva.
4.1.5. Stipek 1996
4.1.5.1. Una evaluación sustantiva que clarifique las competencias a desarrollar y una guía de esfuerzos futuros, e incluso los efectos ¨negativos¨ pueden aumentar el interés de las tareas académicas, no siempre dando un mal resultado del estudiante.
4.1.6. Desde una perspectiva cognitiva las evaluaciones sumativa y formativa deben estar mutuamente alineadas.
4.1.6.1. Objetivos claros de aprendizaje y orientación, en el que las evaluaciones sumativas marcaran logros importantes y reconocidos y la evaluación formativa para reforzamiento de periodos FELICES de aprendizaje.
5. 3.1 Finalidades de las calificaciones apropiadas a la edad
5.1. Usuarios de calificaciones.
5.1.1. Alumnos.
5.1.2. Padres.
5.1.3. Usuarios externos.
5.2. Evaluación sumativa.
5.2.1. Verifica logros.
5.2.1.1. Competencias.
5.2.2. Desempeñó continuo.
5.2.2.1. Evaluación formativa.
5.2.2.1.1. Aprendizaje significativo.
5.3. Calificación vs Edad.
5.3.1. Primaria.
5.3.1.1. No relevante.
5.3.1.2. NAEJC.
5.3.1.2.1. Observación diaria.
5.3.1.2.2. Fines formativos.
5.3.1.2.3. Narrativa, descriptiva y significativa.
5.3.2. Secundaria.
5.3.2.1. Usuario externo.
5.3.2.1.1. Relevante.
5.3.2.2. Alumno.
5.3.3. Preparatoria.
5.3.3.1. Relevante.
5.4. Movimientos de estándares.
5.4.1. Comprensión sobre el significado de calificaciones.
6. 3.5 Parámetros para el desarrollo de la competencia
6.1. Estos deben de ser:
6.1.1. Deben ser plenamente capaces de representar objetivos de aprendizaje importantes.
6.1.1.1. Deben usar la misma gama extensa de tareas y de tipos de problemas para representar la comprensión de los estudiantes.
6.1.1.2. Sin embargo, las evaluaciones sumativas no deben ser meras repeticiones de tareas formativas previas.
6.1.1.3. sino que deben ser la culminación de desempeños
6.1.2. Las evaluaciones sumativas pueden pensarse como momentos importantes continuos de aprendizaje
6.1.2.1. Y las calificaciones que se basan en ellas deben representar realización y logros.
6.1.3. Las evaluaciones sumativa y formativa tienen finalidades diferentes.
6.1.3.1. Una hace posible el aprendizaje
6.1.3.2. La otra, ilustra la realización y los logros.
6.1.4. En vista de los conocidos efectos negati- vos de la calificación.
6.1.4.1. Una pregunta crucial sería la siguiente: ¿cuán a menudo deberíamos recurrir a la evaluación sumativa?
6.1.4.1.1. Los especialistas en medición:
6.1.4.1.2. Los cognitivistas consideran:
6.1.4.1.3. Sin embargo, el modelo de evaluación formativa y la investigación sobre la motivación