1. 比较性组织者
2. 陈述性组织者
3. 联结理论S-R（刺激-反应）
3.1. 经典性条件作用说
3.1.1. 巴浦洛夫经典实验（狗流唾液）
3.1.1.1. 条件反射的获得与强化
3.1.1.1.1. 强化：条件刺激与无条件刺激在时间上的结合。 强化次数越多，条件反射就越巩固
3.1.1.2. 条件反射的消退与恢复
3.1.1.2.1. 消退：条件刺激不被无条件刺激强化是，就会出现条件反射的抑制。 恢复：消退的条件反应，即使不强化，也有可能重新激发，自然恢复作用
3.1.1.3. 泛化与分化
3.1.1.3.1. 泛化：相同刺激，相同反应
3.1.1.3.2. 分化：相似刺激，不同反应
3.1.1.4. 二级条件作用
3.1.1.4.1. 在已有的条件反射上，将条件刺激用作无条件刺激，将之与另一个中性刺激伴随出现。 就能建立一种新的反射
3.1.1.5. 信号系统
3.1.1.5.1. 第一信号系统
3.1.1.5.2. 第二信号系统
3.1.1.6. 频因律和近因律
3.1.1.6.1. 频因律：其他条相等的情况下，联系越多，习惯形成越迅速
3.1.1.6.2. 近因律：反应频繁发生时，最新反应比较早的更容易得到加强
3.1.1.7. 华生
3.1.1.7.1. 学习就是一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程
3.1.1.7.2. 学习的本质就是形成习惯，人类出生只有几个反射和情绪反应，所有其他行为都是通过。条件反射建立新刺激-反应联结而形成的
3.1.1.7.3. 小阿尔伯特实验
3.2. 操作性条件作用说
3.2.1. 桑代克（联结-试误）
3.2.1.1. 饿猫开迷箱
3.2.1.2. 学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结
3.2.1.3. 1，所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结的一种联结倾向，并使之加强。 2，联结学习的过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，而不是通过推理而顿悟的。 3，人的学习是有意识的，动物是盲目的
3.2.1.4. 学习律
3.2.1.4.1. 准备律
3.2.1.4.2. 练习律
3.2.1.4.3. 效果律
3.2.1.5. 贡献与局限
3.2.1.5.1. 桑代克奠定了联结派学习理论的基础，但是试误说仅是达尔文进化论在心理学的延展。 弱点在于过于简化了学习过程的性质，只能解释机械学习，无法解释人类的认知学习。 实质上抹杀了人类学习主观能动性
3.2.2. 斯金纳R-S-R
3.2.2.1. 操作性条件反射是通过个体的某种活动或操作才能得到强化而形成的条件反射
3.2.2.2. 斯金纳箱（白鼠压竹竿）
3.2.2.2.1. 应答性行为：由特定刺激引起的，是不随意的反射行为
3.2.2.2.2. 操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应
3.2.2.3. 经典性条件学习是刺激-反应的联结，认为反应是由刺激引起的。 操作性条件作用学习则是操作-强化的过程，重要的是跟随操作后的强化
3.2.2.4. 强化理论
3.2.2.4.1. 如果某一结果性的刺激是这一操作行为的概率增加，那这刺激就是这一操作行为的强化物。 利用强化物是某一操作行为概率的增加的过程叫做强化
3.2.3. 主要规律
3.2.3.1. 强化（增加某种行为以后发生反应的概率的操作
3.2.3.1.1. 正强化：增加有益刺激
3.2.3.1.2. 负强化：去除厌恶刺激
3.2.3.1.3. 逃避条件作用：厌恶刺激出现，有机体做出改变，逃避
3.2.3.1.4. 回避条件作用；厌恶刺激将出现，有机体做出改变，回避
3.2.3.2. 普雷马克原则：高频活动作为低频活动的强化物，促使低频行为的发生
3.2.3.2.1. 先有行为后有强化，前后不容颠倒
3.2.3.2.2. 学生主观认识到强化与他的学习行为的依随关系
3.2.3.2.3. 喜欢的活动强化不喜欢的活动
3.2.3.3. 惩罚与消退
3.2.3.3.1. 正惩罚：增加厌恶刺激
3.2.3.3.2. 负惩罚：减少有益刺激
3.3. 社会学习理论（观察学习理论）
3.3.1. 班杜拉
3.3.1.1. 参与性学习
3.3.1.2. 观察学习：个体通过对他人行为及其强化结果的观察，获得某些新的行为反应，已有的行为得到修正
3.3.1.3. 观察学习特征
3.3.1.3.1. 不一定具有操作或直接强化，而是学习过程中包含重要的认知过程
3.3.1.4. 通过观察学习，可以减少试误所带来的时间成本
3.3.1.5. 实验：充气娃娃实验（击打玩偶）
3.3.2. 观察学习的基本过程与条件
3.3.2.1. 条件：人类大多数行为都是通过观察习得的
3.3.2.2. 注意
3.3.2.2.1. 榜样行为的特性
3.3.2.2.2. 榜样的特征
3.3.2.2.3. 观察者的特点
3.3.2.3. 保持
3.3.2.3.1. 个体记住符号记忆为表征记忆榜样的行为。 个体使用两种表征记忆 表象和言语
3.3.2.4. 动作再现
3.3.2.4.1. 复制从榜样情境中所观察到的行为
3.3.2.4.2. 反应的认知组织
3.3.2.4.3. 反应的发起和监控
3.3.2.4.4. 信息反馈基础上的精炼
3.3.2.4.5. 自我效能感使影响复制过程的一个重要因素
3.3.2.5. 动机
3.3.2.5.1. 外部强化：有奖励则学，无则弃
3.3.2.5.2. 替代强化：对榜样行为后果的评价
3.3.2.5.3. 自我强化：做出自我满意的行为
4. 建构理论
4.1. 理论取向
4.1.1. 激进建构主义（认知建构主义）
4.1.1.1. 皮亚杰为基础，冯格拉赛斯菲尔德为代表
4.1.1.2. 观点
4.1.1.2.1. 知识不是通过感觉或交流而被个体被动的接受的，而是认知主体积极建构的
4.1.1.2.2. 认识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不是对某一客观存在的现实的发现
4.1.1.2.3. 关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性关注不够
4.1.2. 社会建构主义
4.1.2.1. 维果斯基基础，库伯代表
4.1.2.2. 自上而下的知识
4.1.2.3. 自下而上的知识
4.1.3. 社会文化取向
4.1.3.1. 心理活动是与一定的文化历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。 学习与知识都是存在于一定的社会文化背景，不同社会实践活动是知识的来源
4.1.4. 信息加工建构主义
4.1.4.1. 强调外部信息与已又信息存在双向的反复的相互作用
4.1.4.2. 斯皮罗的 认知灵活性理论
4.2. 建构主义学习的基本观点
4.2.1. 知识观
4.2.1.1. 知识是人对客观现实的一种解释，假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案
4.2.2. 学习观
4.2.2.1. 学习是在社会文化背景下，通过人与物，人与人的互动，主动建构意义的过程，而不是直接接受现成结论的过程
4.2.3. 学生观
4.2.3.1. 强调已有知识经验，认知结构，兴趣，需要等对意义建构的影响主张学生是学习的主体
4.2.4. 教学观（主动建构性，活动情景性，社会互动性）
4.2.4.1. 强调帮助学生从现有的知识经验出发。 在真实情境中通过操作，对话，协作等进行意义建构
4.3. 认知建构主义学习理论与应用
4.3.1. 学习是一个意义建构的过程
4.3.2. 皮亚杰 同化-顺应。（知识不是通过感觉交流而被个体被动的接受，而是认知主体积极建构的）
4.3.3. 生成学习理论（维特罗克）
4.3.3.1. 学习的实质：根据已有的经验构建一种模式，将这一种模式应用于对当前输入信息的理解，这个过程就是学习。 只有将新的信息与旧的知识经验结合在一起，将信息内化到学习者已有的模式并获得具体意义，学习才真正发生
4.3.3.2. 学习的生成过程
4.3.3.2.1. 将长时记忆中已有知识经验提取，进入短时记忆
4.3.3.2.2. 内容和倾向构成了学习者的动机，被动和主动的进行选择性知觉，这个过程需要做出随意性努力
4.3.3.2.3. 主动理解新信息的意义，与长时记忆中存在的有关信息建立某种联系
4.3.3.2.4. 进行试验性的意义建构，从感觉信息中建构意义，与长时记忆都有关信息建立联系
4.3.3.2.5. 过程可以对照感觉记忆和比较长时记忆中已有经验来完成
4.3.3.2.6. 检验，如果建构不成功，回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略
4.3.3.2.7. 建构成功，则达到意义的理解
4.3.4. 认知灵活性理论
4.3.4.1. 斯皮罗（以结构领域为划分基础）
4.3.4.1.1. 结构良好：知识领域的问题比较规则和确定（几何原理）
4.3.4.1.2. 结构不良：有关该你啊应用的知识，不能简单套用原有规则和解决方法（文艺作文）
4.3.4.2. 随机通达教学
4.3.4.2.1. 对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是通过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面
4.3.4.3. 探究性学习
4.3.4.3.1. 随着理解深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程
4.4. 社会主义建构学习理论与应用
4.4.1. 社会文化机制
4.4.1.1. 学习是一个文化参与的过程，学习者借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关知识，掌握有关工具
4.4.2. 文化内化与活动机制n
4.4.2.1. 内化理论（维果斯基）
4.4.2.1.1. 人具有动物所不具有的高级心理机能以语言和符号作为工具，文化历史发展的结果
4.4.2.1.2. 社会文化历史理论认为人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果
4.4.2.1.3. 从外部的心理间的活动方式向内部的心理过程的转化就是-内化机制
4.4.2.1.4. 人的任何高级心理机能都是外部活动内化的结果
4.4.2.2. 活动理论（列昂节夫）
4.4.2.2.1. 学习通过对活动的参与来实现
4.4.2.2.2. 一切高级心理机能都是最初在人与人的交往过程中以外部动作的形式表现出来。 经过多次反复练习与实践，外部动作才能内化成内部的心智动作
4.4.2.2.3. 活动是心理机能内化的中介和桥梁
4.4.2.3. 实践共同体（温格
4.4.2.3.1. 活动领域s
4.4.2.3.2. 社会圈子
4.4.2.3.3. 实践方式
4.4.2.4. 支架式教学
4.4.2.4.1. 通过支架（教师或有能力的同伴）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架，只有最近发展区搭支架最有用
4.4.2.4.2. 环节
4.4.2.5. 认知学徒制
4.4.2.5.1. 允许学生获取，开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。 强调经验活动的重要性，学习和实践要联系起来。 主张通过真正的领域活动中获取发展和使用认知工具来进行领域学习
5. 认知理论
5.1. 早期认知学习理论-格式塔
5.1.1. 完形-顿悟说
5.1.1.1. 学习是个顿悟的过程而不是试误
5.1.1.2. 学习的实质是主体内部构造完形。 因此刺激和反应之间需要意识为中介。 完形是一种心理结构，对事物关系的认知
5.1.1.3. 整体不等于各部分之和，而大于各部分之和
5.1.2. 格式塔学派代表
5.1.2.1. 苛勒
5.1.2.2. 考夫卡
5.1.2.3. 维特海默
5.2. 托尔曼的 认知-目的说（符号学习理论）
5.2.1. 白鼠走迷宫实验
5.2.1.1. （位置学习实验-针对联结潜伏学习的实验-针对强化
5.2.2. 托尔曼认为，刺激与反应之间的联系不是直接的，需要以意识为中介。 即S-O-R，形成 认知地图
5.2.3. 基本内容
5.2.3.1. 期待
5.2.3.1.1. 记忆性期待
5.2.3.1.2. 感知性期待
5.2.3.1.3. 推理性期待
5.2.3.2. 位置学习（意识是人类独有的，高等动物的感觉和心理）
5.2.3.3. 潜伏学习：意识是人类独有的，高等动物的感觉和心理
5.3. 当代认知理论
5.3.1. 布鲁纳 认知-发现说
5.3.1.1. 认知学习观
5.3.1.2. 学习的实质是主动形成认知结构，而不是被动的刺激反应的联结。 学习者不是被动的接受知识，而是主动的获取知识，把新知识与原有的认知结构结合起来构建认知体系
5.3.1.3. 认知结构
5.3.1.3.1. 动作表征
5.3.1.3.2. 映像表征
5.3.1.3.3. 符号表征
5.3.1.4. 学习包括
5.3.1.4.1. 知识获得
5.3.1.4.2. 知识转化：超越给定信息，运用方法变成另外的形式，适应新任务
5.3.1.4.3. 知识评价：对知识转化的检查
5.3.1.5. 结构教学观
5.3.1.5.1. 教学的目的在于理解学科的基本结构
5.3.1.5.2. 动机原则
5.3.1.5.3. 结构原则
5.3.1.5.4. 程序原则q
5.3.1.5.5. 强化原则
5.3.1.6. 发现学习
5.3.1.6.1. 主题对经验的直接发现或创造
5.3.1.6.2. 步骤
5.3.1.6.3. 优点：激发学生好奇心，调动学生内部动机和学习的积极性，最大限度为学生提供自由回旋的余地。 有利于学生批判性思维的发展
5.3.1.6.4. 缺点：无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意。界定缺乏科学性和严密性。 浪费时间，不能保证学习的水平
5.3.2. 奥苏泊尔 有意义接受说
5.3.2.1. 有意义学习实质
5.3.2.1.1. 新知识与原有认知结构中的适当观念建立非人为和实质性的联系。
5.3.2.1.2. 实质性指非字面的，具有逻辑关系基础上的联系，是内在的联系
5.3.2.1.3. 非人为指不是任意的或人为强加的，是新旧知识在原有认知结构建立的的逻辑基础上的联系
5.3.2.2. 有意义学习条件
5.3.2.2.1. 外部：材料本身必须具有逻辑意义，学习者心理上可以理解，在其学习能力范围之内
5.3.2.2.2. 学习者的认知结构必须有能同化新知识的适当的认知结构
5.3.2.2.3. 学习之必须具有积极的将新知识与认知结构的适当知识加以联系的倾向性
5.3.2.2.4. 学习者必须积极主动的使新旧知识发生相互作用，改善认知结构，使新知识获得实际意义
5.3.2.3. 认知同化理论
5.3.2.3.1. 核心是学生是否习得新信息，主要取决于他认知结构中已有的有关概念。 有意义学习是通过新信息与已有认知结构的有关观念相互作用得以发生。 这种相互作用导致了新旧知识的同化
5.3.2.4. 先行组织策略
5.3.2.4.1. 影响接受学习的关键是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。 先于学习任务本身呈现一种引导性材料，他比学习任务本身有较高的抽象水平概括水平和综合水平。 并能清晰的与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联，通过呈现组织者你，给学习者在已知与需要知道架起知识之桥，更有效的学习
5.3.2.4.2. 先行组织者：在已知与需要知道的知识架起桥梁，为新的学习提供观念上的固着点，引导组织建立新旧知识的联系
5.3.2.5. 接受学习的评价
5.3.2.5.1. 奥苏泊尔认为接受学习不同与发现学习，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，接受学习是一个概念同化的过程，是课堂学习的主要方式。 评价：这种方法在实际工作中大量采用，在教抽象关系时可能更有效，给学生提供好的方法帮助他们保持重要信息
5.3.3. 加涅 信息加工理论
5.3.3.1. 学习的信息加工模式
5.3.3.1.1. 三级加工系统
5.3.3.1.2. 执行控制系统
5.3.3.1.3. 期望系统
5.3.3.2. 学习的八个阶段
5.3.3.2.1. 动机阶段（期望）
5.3.3.2.2. 领会阶段
5.3.3.2.3. 习得阶段
5.3.3.2.4. 保持阶段
5.3.3.2.5. 回忆阶段
5.3.3.2.6. 概括阶段
5.3.3.2.7. 作业阶段
5.3.3.2.8. 反馈阶段
5.3.3.3. 学习水平分类
5.3.3.3.1. 信号学习
5.3.3.3.2. 刺激反应学习
5.3.3.3.3. 连锁学习
5.3.3.3.4. 言语联想学习
5.3.3.3.5. 辨别学习
5.3.3.3.6. 概念学习
5.3.3.3.7. 规则的学习
5.3.3.3.8. 解决问题的学习
5.3.3.4. 学习结果分类
5.3.3.4.1. 言语信息的学习
5.3.3.4.2. 智力技能的学习
5.3.3.4.3. 认知策略的学习
5.3.3.4.4. 态度的学习
5.3.3.4.5. 动作技能的学习
6. 人本理论
6.1. 认知：无意义。 经验：有意义
6.2. 人本主义：核心是以人为本，情感和认知的有机组合
6.3. 罗杰斯 有意义的自由学习观
6.3.1. 有意义学习：对学习者有真正价值的学习，对个体行为态度，个性以及未来选择行为方针是发生重大变化的学习
6.3.1.1. 全神贯注
6.3.1.2. 自动自发
6.3.1.3. 全面发展
6.3.1.4. 自我评估
6.3.2. 无意义一学习
6.3.3. 学生为中心的教学观
6.3.3.1. 教师不是叫学生知识，又不是叫学生如何学习，而是提供各种教学资源，提供一种促进学习的氛围，让学生决定如何学习。 促进学生学习的关键不在与教师的教学技巧，专业知识，课程计划，试听辅导治疗，而在于特定的心理氛围，这些因素存在于。 “促进者”与“学习者的人际关系中
6.3.3.2. 氛围
6.3.3.2.1. 真诚一致
6.3.3.2.2. 同感理解
6.3.3.2.3. 无条件积极关注
6.3.4. 教育观念
6.3.4.1. 教学的根本目标在与促进人的全满发展
6.3.4.2. 教学过程应强调学生的自由发展
6.3.4.3. 教学的基本原则是真诚信任和理解
6.3.4.4. 教学方法强调非指导性原则