Back to the Future of Education – Four OECD Scenarios for Schooling OECD

1. Előszó

1.1. 2020 egyre inkább az előre- és visszatekintés éve lett, amikor a COVID-19 járvánnyal kellett szembenéznünk. Felismertük, hogy a legprecízebb tervezés mellett sem felejthetjük el, hogy a jövő szeret minket meglepni. Ahhoz, hogy oktatási rendszereinket felkészítsük a jövőre, nemcsak a legvalószínűbbnek tűnő változásokat kell figyelembe vennünk, hanem azokat is, amelyekre nem számítunk. A jövőnek mindig több változata létezik – vannak feltételezések, remények és félelmek. A Back to the Future of Education négy, az OECD által megalkotott forgatókönyveket kínál az oktatás-képzés jövőjét illetően, hogy támogassa az oktatásban való hosszú távú stratégiai gondolkodást. Ezek forgatókönyvek arra hívják fel a figyelmet, hogy nem csak egyetlen út vezet a jövőbe, hanem sok. A kötet a Trends Shaping Education sorozat kísérőkötete, de már nem a múltbeli mintákra összpontosít, hanem lehetővé teszi számunkra az újonnan megjelenő minták és lehetőségek mérlegelését. Az oktatás jövőjéről való gondolkodás kulcskérdése az, hogy mennyire segítik vagy gátolják jövőképünket a jelenlegi struktúráink. • Javasoljuk-e a rendszer korszerűsítését és finomhangolását, ha úgy tetszik újrakonfigurálását? • Vagy inkább új módszert javaslunk az ember, a tér, az idő és a technológia összehangolására? • Az átalakulás az élet mekkora részét foglalja magába (csecsemőkor, gyermekkor, felnőttkor)? • Vagy az öregedő társadalom akár 90 év feletti tagjainak tanulását is érinti? • Igazodik a válztozás a munkaerőpiachoz? Az oktatás átdolgozása és átalakítása hatékony eszköz, amely arra késztet bennünket, hogy túllépjünk jelenlegi korlátainkon. Tehát arra épít, amink van, modernizálva azokat az intézményeket, amelyek fontos szerepet játszanak közösségeink és a társadalmak fejlődésében. Az iskolák és az iskoláztatás kiindulópontként történő felhasználásával ez a kötet és a benne szereplő négy forgatókönyv használható inspirációra, álmodozásra, átalakulásra. Fel lehet használni ugyanúgy a jövőbiztos rendszerekben, mint a váratlan sokkok okozta stresszhelyzetben. De mindenekelőtt arra bátorítanak minket, hogy túllépjünk a jelennel való elégedettségen és az egyszerű megoldásokon, figyelmet fordítva az összes feszültségre és ellentmondásra, amelyekkel foglalkoznunk kell.

1.2. 2020-ban a COVID-19 járvánnyal kellett szembenéznünk. Ez is arra a felismerésre késztetett, hogy a legprecízebb tervezés mellett sem felejthetjük el, hogy a jövő szeret minket meglepni. Ahhoz, hogy az oktatás rendszerét felkészítsük a jövőre, nemcsak a valószínűnek tűnő változásokra kell felkészülnünk, hanem azokra is, amelyekre egyáltalán nem is számítunk.

1.3. A jövőnek mindig több változata létezik – a jövővel kapcsolatban vannak feltételezéseink, reményeink és félelmeink. A Back to the Future of Education négy, az OECD által megalkotott forgatókönyveket kínál az oktatás-képzés jövőjét illetően, hogy támogassa az oktatásban való hosszú távú stratégiai gondolkodást. Ezek a forgatókönyvek tehát arra hívják fel a figyelmet, hogy nem csak egyetlen út vezet a jövőbe, hanem sok.

1.4. Ez a OECD-kiadvány a Trends Shaping Education sorozat kísérőkötete, de ez már nem a múltbeli mintákra összpontosít, hanem kilátásba helyezi az újonnan megjelenő minták és lehetőségek mérlegelését. Az oktatás jövőjéről való gondolkodás kulcskérdései arra vonatkoznak, hogy mennyire segítik vagy gátolják jövőképünket a jelenlegi struktúráink. • Javasoljuk-e a rendszer korszerűsítését és finomhangolását, ha úgy tetszik újrakonfigurálását? • Új módszert keresünk-e az ember, a tér, az idő és a technológia összehangolására? • Az átalakulás mekkora életszakaszt ölel át (a csecsemőkort, a gyermekkort, a felnőttkort), vagy a társadalom akár 90 év feletti tagjainak tanulását is érinti? • Igazodik a válztozás a munkaerőpiachoz?

1.5. Az oktatás korszerű átalakításának hatékony eszköze arra késztet bennünket, hogy túllépjünk jelenlegi korlátainkon. Tehát arra épít, amink van, modernizálva azokat a dolgokat, amelyek fontos szerepet játszanak közösségeink és a társadalmak fejlődésében.

1.6. Ez a kötet és a benne szereplő négy forgatókönyv használható inspirációra, álmodozásra, átalakulásra. Fel lehet használni ugyanúgy a jövőbiztos rendszerekben, mint a váratlan sokkok okozta stresszhelyzetekben. De mindenekelőtt arra bátorítanak minket, hogy túllépjünk a jelennel való elégedettségen, figyelmet fordítva az összes feszültségre és ellentmondásra, amelyekkel foglalkoznunk kell.

2. +

2.1. DECENTRALIZÁCIÓ

2.2. ÖNVIZSGÁLAT

3. 5. Vissza a jövő(k)ből: Eredmények, következmények és ellentmondások

3.1. Nehéz lehet elképzelni egy olyan jövőt, ahol a hatalmas iskolarendszerek gyökeresen átalakultak vagy ehelyett teljesen eltűntek. Iskoláink mélyen társadalmainkban, életmódunkban, látásmódunkban és gondolkodásunkban gyökereznek. Ez a zárófejezet az OECD négy, az oktatás-képzés jövőjére vonatkozó forgatókönyvének legfontosabb elemeit, lehetséges eredményeit és következményeit tárja fel. Hét feszültséget és ellentmondást azonosít, amelyeket figyelembe kell venni a forgatókönyvek használata során. Célja kiemelni azokat a legfontosabb kihívásokat, ameylekről a legértékesebb lehet további vitát folytatni.

3.2. Bevezető

3.2.1. Az OECD összes országában az iskolarendszerek jelenleg sok embert foglalkoztatnak, hatalmas összegeket fordítanak rá, és több millió diák oktatását és gondozását felügyelik. Az elmúlt évtizedek gazdasági, technológiai és társadalmi változásainak sokfélesége ellenére az „iskola nevű hely” továbbra is az uralkodó modell fiataljaink oktatásában, még akkor is, ha az iskolák és az iskolarendszer másképp néz ki az OECD-ben. Tekintettel e modell mindenütt való jelenlétére, nehéz lehet elképzelni egy olyan jövőt, ahol a hatalmas iskolarendszerek gyökeresen átalakultak vagy ehelyett teljesen eltűntek. Iskoláink mélyen gyökereznek társadalmainkban és életmódunkban, látásmódunkban és gondolkodásunkban. Ez a forgatókönyvek használatát a radikális gondolkodás és képzelet gyakorlatává teheti. Ugyanakkor az oktatás megszervezésének történelmi alternatív formái, valamint az egyre összetettebb és kiszámíthatatlanabb világ, amelyben ma élünk, erőfeszítésekre ösztönöznek bennünket. Valójában nemcsak úgy kell a rendszer jövőjére reflektálnunk, ahogyan ismerjük azt, hanem kihívást is kell tennünk magunknak, hogy gondolkodjunk a tanulás újraelosztásáról az egész életen át tartó és az egész életet átfogó dimenziók mentén. A forgatókönyvek segíthetnek tisztázni a fő irányokat, és stratégiai lehetőségeket kínálnak az oktatás-képzésre hosszú távon azáltal, hogy feltárják a különböző jövőben felmerülő politikai kérdéseket. Ez a záró fejezet a forgatókönyvek legfontosabb dimenzióit és következményeit tárja fel, és kiemeli azokat a feszültségeket és paradoxonokat, amelyeket figyelembe kell venni az oktatás-képzés jövőjét illetően. Célja arra ösztönözni az olvasót, hogy pontosan fókuszáljon azokra az elemekre, amelyek a legnagyobb kihívást jelentik, és ahol a további vita a legértékesebb lehet.

3.3. Folyamatosság és akadályozottság: A forgatókönyvek dimenziói és következményei

3.3.1. Az oktatás-képzés abból a hatalmas intézményrendszerből lett, amelyet ma ismerünk, mivel képes számos fontos társadalmi cél és funkció megvalósítására, a tanítástól és a tanulástól kezdve a gyermekgondozásig. Nincs jobb bizonyíték az oktatás-képzés sikerére, mint hogy megnézzük, mennyire alapvető iskolák vannak közösségünk mindennapi életében. Egy olyan jövő elképzelése, amelyben az iskolák által kitűzött célok és funkciók eltérően teljesülnek, csak igényes gyakorlat lehet. Mindazonáltal a jelentés forgatókönyvei azt mutatják, hogy az oktatás, a kormányzat és a tágabb társadalomon belüli fejlemények más – többé-kevésbé hihető – struktúrákat eredményezhetnek a társadalmi igények kielégítésére. Végül az oktatás-képzés és az iskolák értéke függ a folyamatos szubjektív értékelésektől (erkölcsi, politikai, instrumentális, esztétikai), és mint ilyen, tágabb kontextusbeli változásokkal együtt alakulhat. Az oktatás-képzésre jelenleg jellemző dimenziók feltárása lehetővé teszi annak szisztematikus megfontolását, hogyan lehetne ezeket megváltoztatni és kombinálni az alternatív jövőben. Ez a szakasz az oktatás-képzés szervezeti felépítését, struktúráját, emberi erőforrásait és irányítási folyamatait vizsgálja.

3.4. Mi a jövője az iskoláknak és az oktatás-képzésnek?

3.4.1. Az iskola és az oktatás-képzés különböző dolgokat ölel fel. Az iskola az az intézmény, ahol a tanulók tanulnak, a tanárok pedig tanítják őket, míg az oktatás-képzés az iskolai tanulás vagy tanítás folyamataira utal. Az iskola mint intézmény gondolata magában foglalja mind fizikai, mind kulturális struktúráját, amelyet szerepek és szabályok határoznak meg, például „az emberek által az iskolaszervezetben felvállalt hierarchikus szerepek, az iskolai tananyagot alkotó tudáshierarchiák és az iskolai órarendet alkotó idő megszervezése). Az ioktatás-képzés folyamata viszont úgy értelmezhető, hogy magában foglalja az explicit folyamatokat, mint például a tanítás és tanulás, a kommunikáció és a döntéshozatal különböző kombinációit, valamint a szocializáció, a szabályozás és az ellenőrzés implicit folyamatait. A forgatókönyveket négy ideális típussal lehet elemezni, amelyek egy négykvadráns mátrixból származnak, ahol az iskolákat és az oktatás-képzést egyaránt a folytonosság vagy az átalakulás szempontjából határozzák meg.

3.4.2. Az oktatási struktúrák (iskolák) és folyamatok (oktatás-képzés) folytonossága és megszakadása

3.4.2.1. • Tömegoktatás-képzés: Mind az iskolák, mind az ioktatás-képzés általunk ismert folyamatosságát magában foglalja. Jövőbeli változatát a formális oktatásban való részvétel folyamatos növekedése jellemzi. Bár a technológia modernizálta őket, a tanulók és a tanárok továbbra is meglehetősen egységes struktúrákon és szabványosított folyamatokon belül működnek. Nyitott kérdés, hogy ez kiterjesztheti-e a hagyományos iskoláztatást (pl. a kisgyermekkori oktatásra és gondozásra, az egész életen át tartó tanulásra). • Virtuális oktatás-képzés: Itt a „virtuális” kifejezés nem korlátozódik csak a digitális tanulásra. Az oktatás-képzés folyik, de a tanulók, illetve a tanárok a hagyományos fizikai iskolák keretein kívül, rugalmas kapcsolatok és nagyobb választék (a tanulás forrásai, a tanulási célok stb.) keretében tanulnak, illetve tanítanak. Azonban a fizikai tér átalakulása nem jelenti automatikusan a tanítás és a tanulás nagyon eltérő folyamatait, ha a döntően szabványosított komponensek és modulok keverését választjuk. Nem következik automatikusan, hogy az innováció is általános lenne. A magánszektorbeli vállalatok tömeges testreszabással kapcsolatos tapasztalatainak ironikus eredménye a fogyasztók válasza volt az általuk kínált hatalmas választékra. A legtöbb esetben a fogyasztók szűk körből választottak. • Átképzés: Az iskolák folytatódnak, de az oktatás-képzés megváltozik. A megosztott alapvető tudományos ismeretek és készségek elsajátítása tartós lehet, de ezek nem feltétlenül közös folyamatok révén valósulnak meg. Az iskolákban a hagyományos szerepek és kapcsolatok megváltoznak, ideértve a tanárok és a diákok közötti és közötti kapcsolatokat is. Ez a jövő folyékonyan magában foglalhat több oktatási szektort, beleértve a szakoktatást és szakképzést, a kisgyermekkori oktatást és gondozást, a formális felsőoktatást, valamint az egész életen át tartó formális és informális tanulást. • Iskolátlanítás: Az iskoláztatás és az iskolák szerkezete és folyamata megszakadt. Ez a jövő teljesen átalakította az általunk ismert tanítást és tanulást, a fizikai infrastruktúra, a tanterv és a képesítések hagyományos fogalmai felülíródnak. Az oktatási szektorok közötti jelenlegi megkülönböztetés (ideértve a szakképzést, a kisgyermekkori nevelést és gondozást, a formális felsőfokú oktatást és a formális és informális egész életen át tartó tanulást) már nem intézményesült.

3.5. A forgatókönyvek használata: Iskolák és az oktatás-képzés Az OECD szcenáriók 1. és 2. forgatókönyve extrapolálja a status quo elemeit, ahol a formális oktatást egyetlen szervezeti keretrendszeren keresztül valósítják meg – virtuális vagy nem iskolai oktatási rendszerek –, valamint a hagyományos folyamatok folytatásával, például az előképzéssel. a tantervek, valamint a nemzeti és nemzetközi benchmarking jelentősége értékelések és hivatalos igazolások révén. Bár az iskolai struktúrák továbbra is fennmaradhatnak a 2. forgatókönyvben, ez a személyes és a távolsági kapcsolatok kombinációit javasolja. Ezenkívül előrevetíti az oktatás-képzési konvenciók változását, például a hagyományos ütemtervek átdolgozását és a tanulási intézmények hierarchikus munkaszervezetektől távoli megszervezését. A 3. forgatókönyv bizonyos mértékig az iskolák szüneteltetését is kínálja, tevékenységét különböző virtuális és fizikai terekben osztja el, helyi és/vagy nemzetközi szinten. Alternatív megoldásként a 3. forgatókönyv összhangban lehet egy kiterjesztett iskolával, amely több tevékenységet folytat (mint manapság sok egyetemi campus), a tisztán akadémiai tevékenységeken kívül; ez a lehetőség az 1. forgatókönyvben is jelen van. Mindazonáltal az 1. forgatókönyvtől eltérően a 3. forgatókönyv átképzése azt jelenti, hogy a hagyományos kategóriák, felosztások és rétegződési módszerek, valamint az iskolákban végzett szabványosított módszerek megteremtették az utat a fokozott kísérletezéshez. Ez sokféle megoldást eredményez, beleértve a pedagógiai módszereket, a tanár-diák és az iskola-közösség kapcsolatokat, valamint a rendkívül rugalmas tanterveket és a csoportosítási stratégiákat. A forgatókönyvekben az iskolátlanítás gondolata is látható. Ez lehet a helyzet a 2. szcenárióban, ha a hagyományos iskolákat elhagyó személyek nem vesznek részt a virtuális oktatásban, mint manapság az iskolátlanításban részt vevőkkel. Az iskolátlanítás természetesen a 4. szcenárióban a legnevezetesebb, amely azt feltételezi, hogy a modern kapcsolódási formák és a sokrétű szolgáltatás elég erős ahhoz, hogy az egész iskolarendszer eltűnjön.

3.6. Mi a jövője a tanároknak és a tanításnak?

3.6.1. A forgatókönyveknek különböző következményei vannak a tanárokra és az oktatásra, kezdve a bürokratikus rendszerek különálló testületeitől és a magán tanulási vállalkozóktól a rugalmas szervezetek hálózatba kötött szakembereiig. Két hasznos dimenziót kínálkozik a tanárok lehetséges jövőjének feltárására: a) az oktatási feladatok elvégzésének mértéke az iskolákon belül és b) az, hogy az oktatókmagas képzettségűek-e, vagy inkább szélesebb körű szakmai profilokat és szakértelmet thordoznak. Egy négyablakos mátrixba rendezve, négy ideális típust generálnak. • Tanárok az oktatási monopóliumokban: Az iskolák továbbra is a fő eszközei a tanítás és a tanulás megszervezésének, és bennük egy külön tanári testület dominál. A tanításhoz a tanári státusz megszerzése szükséges. A képzett tanárok továbbra is az oktatási munkaerő túlnyomó többsége az iskolákon belül, bár az iskolák nyitottak lehetnek más felnőttek és szakemberek részvételére a mindennapi tevékenységeikben. • Szakemberek mint központok az iskolákban: Az iskolák megtartják funkcióikat, de a felnőttek és szakemberek széles köre is részt vesz benne, beleértve a családtagokat, a tanárokon kívüli tanulási szakembereket (például az iskolán kívüli tanácsadókat), valamint a nem közösségi területek szakértőit. A részvétel jellege az önkéntességtől a formális (akár alkalmi, akár stabil és hosszú távú) szerződésekig terjed. • Az engedélyezett rugalmas szakértelem rendszere: A tanítás és a tanulás helyeinek liberalizálása, de a tanításhoz szigorú szabályozási ellenőrzés és hivatalos tanári képesítés szükséges. A tanárképesség megszerzéséhez azonban különböző utak létezhetnek, akár a szakmai oktatásba és a fejlesztésbe történő jelentős, akár alacsony beruházások révén. A szakmai engedélyeztetés és az ellenőrzés az elszámoltathatóság fő intézkedéseivé válik a közigazgatás közvetlen beavatkozása vagy erős szakmai testületek révén, amelyek a tanárok intenzív hálózatát is irányíthatják – ebben az esetben az iskolákon kívül – a szakmai elszigeteltség elkerülése érdekében. • A nyílt piacon: Ez egy iskolátlanító jövőt feltételez, ahol az iskolák és a tanárok elveszítették monopóliumaikat. A tanításért több tanulási beszállító és vállalkozó felel. Működhetnek a laissez-faire formában, formális tanúsítás követelménye nélkül, vagy olyan körülmények között is fejlődhetnek, ahol az oktatási és tanulási módszerek és eszközök rugalmasak, ugyanakkor számos teszt és képesítés minőségellenőrzésként és pénznemként működik a tanulási piacon.

3.6.2. A tanítás jövőjének feltérképezése a helyszínen és a tanítás hajtóerején keresztül

3.7. A forgatókönyvek használata: Tanárok és tanítás

3.7.1. A négy OECD-forgatókönyv nem egyezik közvetlenül a fent bemutatott ideáltípusokkal. Bizonyos mértékig ezek a lehetőségek ma már jelen vannak az oktatási környezetben. A megkülönböztetett tanári testületek továbbra is a fő tanítási források az iskolákban, de egyre több új tanulási forrás is jelen van, a hivatalos egyetemi intézmények már nem szerepelnek a tudás kapujaiként, mivel a tanulási források több szereplő és hely között robbanásszerűek. Az 1. forgatókönyv ezt az elképzelést tükrözi, feltételezve, hogy szorosabb kapcsolat van az iskolán kívül működő digitális tanulási szolgáltatókkal. A 3. forgatókönyv egy lépéssel továbbhalad a tanítási források sokkal szélesebb és rugalmasabb diverzifikációjának feltételezésében, szorosan elhelyezkedve a szakemberek központjaként működő tanítás gondolatában. Ebben az értelemben a 3. forgatókönyv azoknak az iskoláknak az extrapolációja, amelyek már szisztematikusan használják a tanulási erőforrásokat és a környezetük szakértőit, kezdve a különböző területek szakembereinek bevonásával az iskolába, hogy beszélgethessenek a diákokkal, egészen az iskoláktól eltérő nyilvános terek (pl. múzeumok) használatával való órák vezetésére. A 2. forgatókönyv továbbra is nyitva áll ebben a dimenzióban. A (digitális) tanulási platformokon szakemberek sokfélesége működhet, de hasznos lenne, ha a képzett tanárok elvégeznék az oktatást és részt vennének a platform tervezésében. A 2. forgatókönyv a 4. forgatókönyvhöz hasonlóan megnyitja az ajtót a tanítás előtt, amelyet nem szabályoznak a szakmai megállapodások. „A nyílt piacon” előfordulhat, hogy magába foglalhatja a magántanítás és az informális előadás formáit, amelyek ma már jelen vannak. A 2. forgatókönyvben azonban az olyan minőségbiztosítási mechanizmusok, mint az értékelések, megkövetelik az oktatási szakemberek beleegyezését a tervezéshez és az osztályozáshoz. További szempont, amelyet figyelembe kell venni, a digitális technológia hatása a tanításra. • az első nézőpont a technológia lehetőségeit vizsgálja a tanítás és a pedagógia fejlesztésében. A a bürokratikus és adminisztratív terhek automatizálására képes technológia növekvő képessége, az oktatási eszközök és a szállítási módok sokaságához való hozzáférés fokozása, valamint az (együttműködésen alapuló) szakmai fejlődés új csatornái és forrásai felszabadíthatják az időt a tanárok számára, hogy a hallgatók igényeire összpontosítsanak, miközben hatékony eszközöket és tudást nyújtanak ehhez. • A második nézőpont szerint az egyre inkább digitalizált és automatizált oktatási folyamatok a hagyományos tanár eltűnéséhez vezetnek. Noha nem írja elő a tanárok teljes lecserélését és más oktatási formákat, ez az oktatási programok megvalósításához szükséges emberi erőforrások jelentős csökkentését vonja maga után. • E két nézőpont közé egy harmadik nézőpont kerül, amely olyan jövőt vizualizál, ahol a tanárok szerepe megváltozik. Itt a technológia megkönnyíti a tanuló által irányított tanulást, ami azt jelenti, hogy a tanítás a tanulási tapasztalatok irányításáról a tervezésükre és megkönnyítésükre vált. Ez a három nézet tükröződik a forgatókönyvekben, bár különböző módon játszhatók le. A technológia mentesítheti a tanárokat az 1. forgatókönyvben szereplő nem-tanítási feladatok alól, bár ez a szeértelmiségi tevékenységből való visszahívás forrásává is válhat, különösen az 1. forgatókönyvben, ha a tanárokat az osztálytermi kontingenskezelésre kényszerítik. A 3. forgatókönyv nyíltan feltételezi a szerepváltás közötti lehetőséget, olyan szerepeket, amelyeket a közművelődési tanácsadók és a magánvállalkozók hasonlóan játszhatnak a 2. forgatókönyvben. A 4. forgatókönyv egy lépéssel tovább megy egy olyan jövő megrajzolására, ahol a formális oktatásra már nincs szükség.

3.8. Mi a szerepe az oktatási hatóságoknak?

3.8.1. Az oktatás irányítása egy másik fontos dimenzió, a különböző szereplők a befolyás és a döntéshozatal több rétegén működnek: helyi, regionális, országos és nemzetek feletti; magán és állami, nagyobb hangsúllyal számítva a szülők és a civil társadalom más szereplőire. Az oktatásirányítás evolúciójának elemzésére négy megközelítést mutatunk. Mindegyik megközelítés jelenleg is létezik valamilyen változatban az OECD-országokban, bár az elmúlt 30 évben a régiről az új közigazgatásra való áttérés következett be, ami viszont számos rendszerben hálózatirányítássá fejlődött. • A hagyományos közigazgatási perspektíva a kormányzat szerepét a törvényességre és a jogállamiságra összpontosítja. A nyilvános célokat a politikai folyamatok határozzák meg, és a politikákat úgy alakítják ki, hogy a politikai döntéseket konkrét cselekvésekké alakítsák. A köztisztviselők végrehajtják ezeket a politikákat, biztosítva a kormányzati válaszok egységesítését. • Az új közigazgatási perspektíva a hatékony és eredményes szakpolitikák végrehajtására irányul, a vállalati jellegű vezetési ötleteket beépítve a közszolgáltatások irányításába. Ezt a nézetet olyan eszközök jellemzik, mint a teljesítménycélok, a szabályzat-mentesítés, a hatékonyság, a szerződéskezelés és a pénzügyi ellenőrzés. • A hálózatirányítási nézet a hálózatokra és a partnerségekre összpontosít. A fokozódó decentralizációból és az ebből következően a központi oktatási hatóságok szerepének csökkenéséből fakadóan több érdekelt fél részvételét feltételezi a döntéshozatalban és a politika végrehajtásában, valamint egy olyan közszolgálatot, amelynek aktívan kell dolgoznia a szövetségek kiépítésén. • A társadalmi ellenállóképesség nézőpontjábóla közérték a kormányzati felelősség keretein belül jelenik meg, de ennek meghatározásáért és előállításáért elsősorban a társadalmi szereplők felelősek, saját preferenciáik és prioritásaik által vezérelve. Önszerveződő hálózatokon és szövetkezeteken keresztül működik.

3.8.2. A szerepek közötti kormányzás (kormány kontra társadalom) és az erőfeszítések jellege (érték vs. eredmények)

3.9. A forgatókönyvek felhasználása: Az oktatás irányítása és a hatóságok szerepe

3.9.1. Az előző fejezetben bemutatott OECD-forgatókönyvek elismerik, hogy mind a négy kormányzási megközelítés továbbra is látható és összefonódik az iskolaszervezésben. Ehelyett a szabványosított kormányzási megközelítések, mint például az 1. forgatókönyv tömeges iskoláztatása, hatékony eszközök lehetnek az oktatáshoz való hozzáférés és az oktatás minőségének mindenki számára történő biztosítására. A dinamikusabb oktatási szolgáltatási környezet, mint például a 2. forgatókönyv, valójában elengedhetetlenné teszi a szabályozási szerepeket a tanuláshoz való jog védelmében. A legalista nézet kulcsfontosságú lehet a gyermekjogok és az inkluzivitás biztosításában azokban a rendszerekben, ahol az erős központi bürokrácia elveszítette befolyását, például a 3. forgatókönyvben, vagy az átláthatóság és a közvélemény értékének növelése érdekében a 4. forgatókönyvben javasolt „algoritmokrácia” mögött. Az új közigazgatás kritikusai rávilágítottak arra, hogy piaci alapú modellek révén nem sikerült tömeges feljesztést megvalósítani, valamint a szülők által választható iskolák bővülésével és a keresletorientált iskola tervezésével járó nagyobb egyenlőtlenségekre és költségekre. Az ilyen kritikák azonban nem jelentik azt, hogy a jövő elkerülhetetlenül ingaként fog működni, és a rendszereket radikális centralizált/kommunitárius perspektívába helyezi vissza. Például a szülők döntését sok esetben inkább belső értéknek tekintik, mint egyszerűen egy cél elérésének eszközét; talán a magasan képzett szülők egyre inkább bekapcsolódnak gyermekeik oktatásába, amint az a 2. forgatókönyvben látható. A növekvő állami és magánberuházások a tanulási mutatókra olyan jövőt sugallnak, amelyben az eredmények mérése nagyobb, nem pedig kisebb szerepet játszik. Az új digitális eszközök és oktatási erőforrások nemzetközi szintű biztosításától kezdve egy hatalmas iskolai modellben, például az 1. forgatókönyvben, az oktatási infrastruktúra és a szakmai ismeretek optimalizálásáig az erős helyi ökoszisztémákban, például a 3. forgatókönyvben, továbbra is várhatóak hálózatok és több szereplő közötti partnerségek eszközként az oktatási szereplők számára a tudás és a szakértelem mozgósítására közös kihívásaik meghatározása és megoldása érdekében. Ez – amint azt a társadalmi reziliencia-megközelítés sugallja – egyre inkább maguk az állampolgárok közvetlen részvételével és önszerveződésével fordulhat elő, bár más szereplőkkel, például a vállalati digitális szolgáltatásokkal és másokkal, például az egészségügyi szolgáltatókkal való szövetségek egyre gyakoribbá válhatnak, amint azt javasolták a hálózatirányítási szempontból.

3.10. Az oktatás-képzés jövője: célok, feszültségek és paradoxonok

3.10.1. Az oktatás céljai és funkciói összetettek és összefonódnak

3.10.1.1. Az oktatás céljai összefonódnak az iskolák mindennapi valóságával, és az egyes körülményektől függően különböző formákat és súlyokat öltenek. A gyermekgondozás és a biztonság sok szülő számára az elsődleges prioritás, akiknek egyensúlyba kell hozniuk a munka és a családi élet egyensúlyát, különösen a fiatalabb gyermekek számára. Mások számára a csökkentett iskolai idő jól működhet, amíg a rugalmasabb munkarend vagy az elegendő társadalmi és pénzügyi tőke lehetővé teszi számukra, hogy ezt a szerepet az ioktatás-képzés keretein kívül teljesítsék. Ezek a többszörös egyensúlyok állandó mutációban vannak, ahogy a családok jellege is kialakul: a nukleáris család (gyermekekkel rendelkező házaspár, heteroszexuális pár) ritkábban fordul elő; növekszik az "újjáépített" és egyszülős háztartások száma; a családok összessége egyre kisebb, az egyének pedig későbbi életükben döntenek a gyermekvállalás mellett, ha egyáltalán így döntenek. Az oktatás az egyének eszközei a szakmai és személyes kompetenciák elsajátítására és független állampolgárként való fejlődésre is. Ez magában foglalja a kognitív, szociális és érzelmi készségek felépítését, amelyek szükségesek a gyorsan változó világhoz, ahol a tanulók egyre változatosabb pályára lépnek. Ez óriási kihívást jelent, mivel az iskolák egyre növekvő igényekkel néznek szembe, hogy minden tanulónak nagyobb technikai készségeket és egyre növekvő akadémiai ismereteket nyújtsanak, ugyanakkor elvárják, hogy segítsék a tanulókat a reflexió, a kritikai elemzés és a sokszínű, kreatív formák kialakításában. Hogy tovább bonyolítsuk a dolgokat, az iskoláztatás során megszerzett ismeretek és készségek azt a kockázatot jelenthetik, hogy gyorsan elavulnak egy olyan korban, amikor a tudás ugrásszerűen növekszik, a munkaerő-piaci elvárások sokfélék és gyorsan váltakoznak. Hagyományosan a formális értékelés, a képesítések, valamint a karrier- és akadémiai orientációs rendszerek kulcsfontosságú szerepet játszottak annak megerősítésében, hogy a tanulók mit tudnak és mit tudnak megtenni. Ezek lehetővé tették a társadalom számára, hogy hatékonyan ossza el a készségeket a gazdaságban. Az oktatási rendszereknek azonban egyre inkább át kell térniük egy olyan előre telepített modellről – amelyben az egyének kizárólag korábbi éveikben fejlesztik és sajátítják el a készségeket és ismereteket – az egész életen át tartó tanuláson alapuló modellre, amely lehetővé teszi az egyének számára, hogy tanulmányaiksorán változatos tanulási pályákat folytassanak szakmai életükben. Míg a felnőttoktatásban a részvétel mértéke és tartománya nagyobb, mint korábban, a legtöbb országban az élethosszig tartó tanulás célja még mindig távol áll. Ezenfelül annak ellenére, hogy felismertük, hogy az iskolák alapvető fontosságúak e cél elérése érdekében, legalábbis abban a 15-20 éves jövőben, amelyre ez a jelentés összpontosít, alapvetően át kell gondolni, hogy mi legyen az iskolák külön szerepe ennek a kihívásnak a teljesítésében. Amit ma oktatás-képzés alatt értünk, az a jövőben is fennmarad, mindaddig, amíg az egyének értékesnek találják (a tudományos tanulás, valamint a személyes és polgári fejlődés, az ellátás, a szocializáció és az oklevelek szempontjából). Az egyre inkább hálózatba szerveződő és sokszínű társadalomban az intézményesített oktatás jövője attól függ, hogy képes-e áthidalni a különböző világokat, és továbbra is releváns marad-e az egyének és a társadalom igényei szempontjából.

3.10.2. Hét feszültség és ellentmondás

3.10.2.1. Korszerűsítés kontra akadályoztatás Alapvető kérdés, hogy vajon az iskoláztatás jövőjéről alkotott jövőképünket a modernizáció egyre növekedő folyamataként értjük-e és/vagy radikális bomlasztó átalakulással jár-e. Gondoljunk például arra, hogyan fejlődhet a tanítás és a tanulás az élvonalbeli technológiával teljesen felszerelt iskolákban és tantermekben, amelyek képesek értelmezni a metakommunikációt, az arckifejezéseket vagy az idegi jeleket. Az ezeknek az eszközöknek a segítségével létrehozott, a diákok érzelmi állapotaira való rendkívül pontos betekintést felhasználják-e a tanítás átalakítására, a tanulás átszervezésére, az együttműködő munkára és a szereplők (diákok, tanárok, szülők) kapcsolataira? Vagy inkább a meglévő gyakorlatok fokozatos korszerűsítésére, a hagyományos értékelési mechanizmusok betáplálására, vagy akár a hallgatók előre kialakított viselkedési normák, például sztereotip viselkedésmódok felé történő formálására szolgálna? Bár a technológiát gyakran az innováció és az átalakulási változások szinonimájának tekintik, az oktatásban nem gyakori a példa arra, hogy zavaróak, nem pedig alkalmazkodóak. A korszerűsítés kontra akadályoztatás másik, kihívást jelentő példája az egész életen át tartó tanulás. Hosszú ideje elismerik annak szükségességét, hogy az iskolai politikát és gyakorlatot be kell építeni az egész életen át tartó tanulás nagyobb keretébe, különösen, ha társadalmaink öregednek. Ennek ellenére a formális oktatás továbbra is több képzést kínál az élet és a karrier elején, amikor az egyén kevésbé tapasztalt, míg később kevésbé, amikor több tapasztalattal rendelkezik. Az ajánlat minősége és alkalmassága is megkérdőjeleződik. A meglévő struktúrák növekményes változtatásainak jelenlegi megközelítése még nem oldotta meg a problémát, és sok szempontból nem is várható el, tekintettel a jól bejáratott rendszerek hatékony átállításának nehézségeire. Tehát mi kellene ahhoz, hogy az egész életen át tartó tanulás valóban alkalmas legyen a célra? Alapvetően eltérő tanulási megközelítések? A munka és a „tanulás” közötti akadályok lebontása a szakemberként való fejlődés zökkenőmentes sorozatának létrehozása érdekében? Meghatározott időszakok az egész életen át, amikor az egyének fejlesztik személyes és szakmai készségeiket, függetlenül a foglalkoztatásuktól vagy a munkáltatótól? A minőségi erőforrások és lehetőségek egyenlőbb elosztása és hozzáférése az élet elején? A gondolkodás és a szokások megváltoztatása annak érdekében, hogy az egyéneknek a tanulás szomja legyen az egész életen át, valamint a munka és a szabadidő közötti teljes kontinuum mentén? A forgatókönyvek ellentétes lehetőségeket sugallnak, mint egyrészt a rövidebb, intenzívebb iskolai karrier, másrészt a kiterjesztett alapképzés; vagy nagyobb rugalmasság a tanulási utakban, szemben az erősen koncentrált akadémiai karrierrel. Az élvonalbeli technológia és az egész életen át tartó tanulás csak két példa az oktatás jövőjével kapcsolatos gondolkodásunk alapját képező legalapvetőbb feszültségre. Ne feledjük, hogy nincs egy helyes válasz: bizonyos esetekben modernizációra van szükség, míg másokban valódi akadályoztatásra van szükség. Fontos szem előtt tartani, hogy a korszerűsítés álcázott akadályoztatás is lehet. Ha akadályoztatásra van szükség, annak teljesítéséhez teljesen más gondolkodásmódra és elkötelezettségre lesz szükség. Ezt rendkívül nehéz jól megoldani, és nemcsak politikai érvekre van szükség a források felszabadításához és a potenciálisan radikális strukturális változások/politikák megvalósításához szükséges terep megteremtéséhez, hanem a világnézetek adta kihívásához és új gondolkodásmódok kialakításához is.

3.10.2.2. Új célok kontra régi struktúrák Az oktatás céljainak fejlődésével elszakadhatnak azoktól a folyamatoktól és struktúráktól, amelyek alatt működik. Ennek egyik világos példája, hogy bár széles körben egyetértés van abban, hogy a tanulási tapasztalatokat személyre kell szabni az egyéni igényeknek megfelelően, sokan egyetértenek abban is, hogy a készségek és attitűdök között a leginkább szükséges az együttműködés és a csapatmunka. Az OECD-n belül nagyon kevés tanuló képes olyan problémamegoldó feladatokkal foglalkozni, amelyek megkövetelik tőlük, hogy fenntartsák a csoportdinamika tudatosságát, kezdeményezzék az akadályok leküzdését, valamint a nézeteltérések és konfliktusok megoldását. Fontos, hogy az együttműködési képességek és az erős tanulmányi teljesítmény közötti kapcsolat nem közvetlen: míg az alapvető akadémiai készségek hiánya nem jelenti a szociális és érzelmi készségek jelenlétét, a szociális készségek sem automatikus eredményei az akadémiai készségek fejlődésének. Aligning the goals and means in education is necessary if different objectives are to be met. At the same time, we must also acknowledge that more fundamental tensions exist, possibly harder to circumvent. For instance, schooling is often described by its egalitarian aims, including those of access to learning for all and the development of a democratic citizenry. Similarly, education is key to social mobility – despite existing gaps in education and skills across social groups, students from disadvantaged backgrounds benefit more from participation in formal education than their advantaged peers. Az oktatás céljainak és eszközeinek összehangolása szükséges, ha különböző célokat kívánunk elérni. Ugyanakkor azt is el kell ismernünk, hogy alapvetőbb feszültségek vannak, amelyeket valószínűleg nehezebb kijátszani. Például az iskoláztatást gyakran egalitárius céljai írják le, ideértve a mindenki számára elérhető tanuláshoz való hozzáférést és a demokratikus polgárság fejlesztését. Hasonlóképpen, az oktatás kulcsfontosságú a társadalmi mobilitás szempontjából – annak ellenére, hogy a társadalmi csoportok között az oktatásban és a készségekben meglévő hiányosságok vannak, a hátrányos helyzetű diákok jobban profitálnak a formális oktatásban való részvételből, mint az előnyben részesített társaik. A kiegyenlítő célok ellenére az iskolák gépeket sorakoztatnak fel, formális és informális kategóriákban értékelik és csoportosítják az egyéneket, például beiratkozási folyamatok, tanulmányi pályák, korcsoportok, tantermek és képességcsoportok, valamint különböző tanulmányi utak szerint. Az általuk felépített társadalmi kategóriák kontextust biztosítanak a tanulói identitás kialakulásához, ugyanakkor az egyenlőtlenség mozgatórugói is, amennyiben ezek alakítják az erőforrásokat, ösztönzőket és elvárásokat a tanulók számára. Továbbá, bár az iskoláztatást kiegyenlítőnek tekintik, egyetlen szervezeti kerete nem lehet semleges a szolgáltatókkal szemben. Az ismeretekkel és készségekkel (tantervvel), valamint az iskolák által felvállalt társadalmi szabályokkal és szerepekkel kapcsolatos elvárásokat nem minden tanuló élheti meg ugyanúgy. Egyes tanulók úgy találják, hogy az ilyen elvárások összhangban vannak az otthon és a közösség elvárásaival, míg mások teljesen külön világként élik meg őket. Ezek a különbségek meghatározzák a tanulók megközelítését és életét az iskolában, beleértve a tanulmányi teljesítményt, az elkötelezettséget és az iskolához tartozás érzetét. Az oktatás és képzés tágabb értelemben vett kérdése tehát arra vonatkozik, hogy a tömeges oktatási rendszerek képesek lesznek-e megbontani azokat az egyenlőtlenségeket, amelyek kialakulásához elsősorban hozzájárulnak, ideértve a választóvonalak leválasztását a későbbi élet eredményeitől, és hogy az iskoláztatás lehetséges alternatívái sikeresek lennének helyettük. Más kérdés, hogyan képzelik el az oktatást a tágabb társadalmi, gazdasági és kulturális környezetben, és hogy a hatalmas iskolai végzettség vagy más oktatási formák képesek-e pótolni azokat a társadalmi egyenlőtlenségeket, amelyek jóval meghaladják az oktatási rendszert – és hogy az oktatás csak bizonyos mértékig képes kompenzálni.

3.10.2.3. Globális kontra lokális Az oktatás-képzés jövője függ a célok feletti konszenzus vagy konfliktus, a elégedettség (elégedetlenség) fokától, és attól, hogy mennyire ismerik el és becsülik meg ezeket. Sokat tettek a nyílt és részvételen alapuló irányítási mechanizmusok, amelyek célja a közös jövőkép és felelősségvállalás javítása az érdekelt felek sokféle bevonásával a döntéshozatali folyamatba. Mivel azonban a nyilvános értékteremtés eltérő és néha ellentmondó perspektíváktól függ, feszültségek és következetlenségek merülnek fel a nemzeti (vagy akár nemzetközi) és a helyi prioritások körül. Ez többféleképpen játszódik le. Az egyik példa erre az elszámoltathatóság, valamint az iskolák céljait és az iskolák képességeit meghatározó, mérő és értékelő folyamatok. Ahogy nőnek az iskolákkal szemben támasztott igények és ezzel együtt a kudarc költségei, hogyan lehet biztosítani az elszámoltathatóság szükségességét a rendszerszintű célok elérése érdekében anélkül, hogy annak mechanizmusai aláásnák a helyi rugalmasságot és az oktatás ebből adódó minőségét, amelyet elő kívánnak mozdítani? Ezen túlmenően, bár sok ország iskoláit gyakran elsősorban tanulmányi eredményeik alapján értékelik, az oktatás kulcsfontosságú funkciója a szocializáció és a polgárok fejlődése. Számos rendszer olyan elszámoltathatósági rendszereket vezet be, amelyek az iskolákat több, egyetemen túlmutató eredményért vonják felelősségre, olyan helyi szereplőkkel, akik meghatározzák saját prioritásaikat és szükségleteiket. Ezeknek azonban együtt kell állniuk a nemzeti célokkal és elvárásokkal, és van egy feszültség az érzékeny helyi rugalmasság és a nemzeti normák mindenki számára történő biztosítása között. Ki határozza meg, hogy mit mér, és kinek a hangja számít (leginkább)? Az elszámoltathatóság az összes forgatókönyv szerves jellemzője, bár a megvalósítás mechanizmusai eltérnek egymástól: a teljesítmény és az elért eredmények szoros figyelemmel kísérésén alapuló megközelítéstől a felhasználói választás gyakorlása során generált elszámoltathatóságig, a helyi részvétel a döntéshozatalban mint a minőség-ellenőrzés eszköze. Még a 4. forgatókönyv is, ahol az intézménytelenítés folyamata lezajlott, kérdéseket vet fel a hatalom elosztásával és elszámoltathatóságával kapcsolatban, jelentős etikai és politikai vonatkozásokkal, például a magánélet és az átláthatóság, az adattulajdon és az iskolai finanszírozás vonatkozásában. A nemzeti (vagy akár nemzetközi) prioritások és a helyi prioritások közötti feszültség másik példája a tananyag tartalma, például a nyelvek. Számos rendszer kiemelten kezeli a készségek elsajátításának szükségességét a változó munkaerőpiac számára, erősítve az angol és más erőteljes üzleti és globális piacnyelvek oktatását. Ugyanakkor aggodalmak vannak a helyi örökség megőrzésével és a nyelvek és kultúrák eltűnése miatt, amikor a vidéki fiatalok a nagyobb városokba vándorolnak, ahol már nem használják őseik nyelvét. Hogyan lehet a legjobban egyensúlyba hozni ezeket az eltérő igényeket? Hogyan befolyásolja az internet globális elérhetősége ezt a feszültséget (egyrészt az olyan hatalmas globális nyelvek, mint az angol, még inkább elterjednek, mivel a tartalmakat digitálisan osztják meg, másrészt az internet lehetővé teszi a helyi tartalmak, köztük a az eltűnő nyelvek megmaradt beszélőinek dokumentálása és talán örökségük védelme)? Ez a feszültség mind a négy forgatókönyvben jelen van, függetlenül attól, hogy regionális és nemzeti szinten, vagy nemzetek feletti szinten jelentkezik-e.

3.10.2.4. Innováció kontra kockázatkerülés A közszolgáltatások működésének javításához innovációra van szükség, és arra, hogy új körülmények és kihívások mellett képesek legyenek változni és fejlődni. Az innováció viszont kockázatvállalást igényel – valami új kipróbálása esetleg kudarcot hozhat. Az oktatásban arra törekszünk, hogy rendszereinket innovatívabbá, tanárainkat pedig kreatívabbá tegyük. Ennek megvalósítása azonban nem könnyű feladat. Az országoknak ösztönözniük kell oktatási rendszereik innovációját, miközben elszámoltathatósági rendszereik minimalizálni kívánják a kockázatokat és a hibákat. Ez egy fontos és nagy feszültség: A kockázat és az innováció összeegyeztetése nagy kihívást jelent. Az oktatási rendszerek továbbra is túl gyakran ragaszkodnak a kockázat minimalizálásának paradigmájához. Bár érthető, ez nemcsak korlátozza az innovációt és a változásokat, hanem egy alapvető igazságot is figyelmen kívül hagy: azt, hogy a status quo fenntartása kockázatos lehet. A változás sem következményekkel járó döntés. Mennyibe kerül a tétlenség, vagy a módszerek/stratégiák/megközelítések nem javítása? Leggyakrabban ez a költség egyszerűen nem ismert, vagy nincs kiszámítva. Bár ez politikailag célszerű lehet (és a legbiztonságosabb út), a tétlenség vagy a kudarc kockázatát és költségeit a rendszer állítólagosan a tanulókra ruházza át. Az oktatási rendszereknek azonban el kell fogadniuk, hogy a kockázatvállalás azt jelenti, hogy fennáll a kudarc esélye. Ezt nem lehet elkerülni, és valójában nem lenne célszerű ezt a lehetőséget minimalizálni, mind a politikai döntéseket övező nyilvános vitában, mind a sikertelen kezdeményezésre adott válaszban. A kudarcot lehet és kell használni tanulási eszközként, mind tudományos célokra (annak megértésére, hogy mi működik és mi nem), mind pedig politikai célokra (az erőforrások pazarolhatók, ha a kudarcokból nem vonják le a megfelelő tanulságokat). A forgatókönyvekben az 1. forgatókönyv tömeges iskoláztatásának folytatása a tétlenség és a konzervativizmus jelének tekinthető. Másrészt a széttagoltság és a felületes innováció kockázatának, amely a többi forgatókönyvből adódhat, nem kevésbé aggodalmas. Az egyik további szempont, amelyet figyelembe kell venni, az oktatás-képzés hatalmas digitalizálásának hatása és az ebből fakadó állandó adatáramlás, amelyből ki lehet értékelni, hogy mi működik és mi nem. Mennyire hasznosak lennének az ilyen adatok, mind érvényességük szempontjából, mind pedig abban, hogy felhasználhatók-e vagy sem, tekintettel a jelenlegi vitákra és kihívásokra?

3.10.2.5. Lehetséges kontra valóság A kötet összes forgatókönyve fontos szerepet játszik a technológia szempontjából az iskola és az oktatás-képzés jövőbeli megfogalmazásában, bár különböző mértékben és sajátosságokkal. Erős feszültségek rejlenek ebben a feltételezésben, már csak azért is, mert a technika pedagógiai célokra történő jó felhasználása következetesen meghatározhatatlan feladatnak bizonyult. A kulcs e minta megtöréséhez megköveteli a technológia integrálását azokba a komplex kontextusokba – és azok korlátaiba –, ahol a tanárok és a tanulók működnek. A technológia történelmileg sokak reményeit hordozza magában az oktatás átalakításában, vagy a tanulás és az oktatás finomítására az iskolában, vagy az iskoláztatás szükségességének teljes eltörlésében. Például még az 1920-as és 30-as években egyesek úgy vélték, hogy a rádió és a televízió az oktatási programok vezető módja. A közelmúltban a számítógépeket és az internetet számos oktatási gyengeség megoldásaként emlegetik, különös tekintettel arra, hogy változatos és személyre szabott tanulással lehet legyőzni a merev és szabványosított oktatással kapcsolatos régóta fennálló kritikákat. Mindazonáltal mind a mai napig kevés bizonyíték áll rendelkezésre arról, hogy a technológia képes hatékonyan átalakítani a tanítást és a tanulást. Lehetősége ellenére világossá vált, hogy az alkalmazott technológia kifinomultságától függetlenül maga a technológia nem javította a tanulást. Ennek egyik oka az lehet, hogy az EdTech programok és platformok inkább megerősítik, nem pedig átformálják a meglévő pedagógiai megközelítéseket. A másik az, hogy gyakran fejlesztői és piaci elképzelések alapján készülnek, nem kapcsolódnak oktatási és pedagógiai célokhoz és a tanulás tudományos kutatásához. További kihívás merül fel, amikor a technológiát megfelelő pedagógiai megfontolás nélkül támogatják az osztálytermekben. A tanárok általi korlátozott technológiahasználat nem feltétlenül a konzervativizmusnak köszönhető, de tükrözheti a tanárok szakértői megítélését a technológiai integrációval járó alternatív költségekről – az eltöltött idő és a tanulási eredményekre gyakorolt ​​vélt hatások tekintetében. A mesterséges intelligencia (AI) megjelenése megújította az oktatási technológia átalakító ígéretének reményeit. Manapság az egyre „intelligensebb” algoritmusok és az oktatási adatbányászat által működtetett digitális tanulási rendszerek lehetőséget nyújtanak arra, hogy minden tanuló számára hozzáférést biztosítsanak szinte korlátlan oktatási stratégiákhoz, miközben irányítják és támogatják a tanulásukat. A potenciált félretéve azonban egyértelmű feszültség rejlik a „személyre szabás” elsajátításával kapcsolatos diskurzusban, és abban, hogy a kialakulóban lévő technológiák potenciálisan el tudják-e vinni a tanulókat arra a szabványosított helyre, ahonnan az „edTech” állítólag felszabadította őket. A meglévő „személyre szabott” tanulási technológiák a tanulási felület egyszerű testreszabásától a tartalom kézbesítését a felhasználó teljesítményétől függően adaptáló rendszerekig terjedhetnek. Noha ez utóbbi önmagában nem negatív, ha a tanulók tapasztalatainak fokozott megismerését kizárólag eszközként alkalmazzák az inkrementális ismeretszerzés gyárszerű folyamatainak optimalizálására vagy a tanárok szerepének és ezáltal az oktatás minőségének csökkentésére, nincs benne semmi átalakító. Nagyobb egyértelműségre van szükség abban, hogy mit jelent a személyre szabás, és hogy a technológia által támogatott tanulás meglévő formái milyen mértékben valósítják meg azt – és hogy hozzáadott értéket képviselnek-e a tanár által nyújtott tanulás személyre szabásának meglévő formáihoz.

3.10.2.6. Virtuális kontra jelenléti Ahogy a forgatókönyvek arra késztetnek minket, hogy gondolkodjunk tovább a tanulás terein és időpontjain, ezek segítenek bennünket a tanítás és a tanulás különböző fizikai modalitásának megvizsgálásában is. Minél több tanulási lehetőség válik elérhetővé az iskola „falain” kívül, annál inkább át kell gondolkodnunk a személyes kapcsolat és a fizikai jelenlét szerepét. Az oktatás szintjén a tanár hatékonysága; oktatói képzés és az alkalmazott technológiának való megfelelés, a hallgatóknak nyújtott támogatás kulcsfontosságú elem, függetlenül a kézbesítés módjától. A hatékony távoktatási rendszerek képesek megteremteni a hallgatóközpontú tartalom, a hallgató-oktató és a peer-to-peer interakciók feltételeit. Társadalmi szempontból azonban a digitális és a személyes kommunikációt összehasonlító tanulmányok következetesen megállapítják, hogy a személyes kommunikáció hatásosabb a kapcsolatok megerősítésében és fenntartásában. Az iskolákban ez látható a tanárok és a tanulók közötti meleg és támogató kapcsolatokban, valamint a diákok közötti kapcsolatokban és együttműködésben, amelyek mind kulcsfontosságúak a tanítás, a tanulás és a jólét szempontjából. Mégis, az ellentétes tény is igaz: a digitális kapcsolat a hátrányos helyzetű csoportokat is erősítheti azáltal, hogy fokozza a gyenge kapcsolatokat, és összekapcsolja a marginalizálódott vagy kisebbségi csoportokhoz tartozó fiatalokat olyan támogatással, amely esetleg nincs közvetlen fizikai közösségükben. Hasonlóképpen, a testiség minden formája nem feltétlenül kellemes: amikor a tanulók kikapcsolódhatnának az órák alatt, és a társak interakciói károsak lehetnek, például ha zaklatják őket. Az on- és offline közötti különbség továbbra is egyre inkább elmosódik. A digitális technológiák inkább kiegészítik a meglévő személyes barátságokat, ahelyett, hogy felváltanák őket az online kommunikációval, amely megerősíti az offline barátságokat. A rugalmasabb iskolai formák felé történő elmozduláshoz, például a digitális és a blended leaning-hez javasoltaknál, gondosan mérlegelni kell a testiséggel és a távolsággal, az autonómiával és a támogatással kapcsolatos feszültségeket. Az oktatási rendszerek megnyitása, például az iskolák nagyobb tanulási ökoszisztémákba helyezésével (3. forgatókönyv), utat jelenthet az erőforrások optimalizálására, és a tanulóknak helyesebb és mélyebb tanulási tapasztalatokkal szolgálhatnak. Fontos figyelembe venni azonban a fizikai iskolák hagyományos szerepét, mint olyan helyeket, ahol a diákok másokkal találkoznak, akik nagyon különböznek önmaguktól. Ez lehetővé teszi számukra, hogy ne csak a különbségeket tapasztalhassák meg, hanem kifejezetten vagy hallgatólagosan megtanulják a társadalmi forgatókönyveket is. Az elmélyült művelődés és a különbségekkel szembeni tolerancia fontos szerepet játszik az iskolákban és az oktatás-képzésben. Nehéz kérdés, hogyan lehetne ezt megvalósítani olyan virtuális terekben, ahol az algoritmusok általában hasonló kedvelésekkel és hozzáállással rendelkező csoportokba rendeznek minket.

3.10.2.7. Tanulás kontra oktatás Régóta felismerték, hogy a tanulás nem csak az iskolákban és más formális oktatási intézményekben történik. A tanulás formálisan és informálisan is zajlik a család és más társadalmi kapcsolatok összefüggésében; játék, sport és önkéntesség révén; a munka gyakorlati feladataiban és még a legkötetlenebb beszélgetésekben is. Minél több tudás érhető el többféle formában és csatornán keresztül – például manapság már csak egy képernyő megérintésével –, annál kevésbé reális az oktatási intézményeket egyedüli kapuőrként elképzelni. A miénk azonban egy olyan idő, amelyet a „felvilágosult írástudatlanság” egyikének jellemeztek, ahol mindent tudhatunk a világról, és mégsem tehetünk sokat érte. A legfontosabb paradoxon az, hogy minél többet „ismerünk”, annál könnyebben engedünk elfogultságunknak, az új ismeretek felhasználásával csak a világ azon elképzeléseinek érvényesítésére, amelyekkel már rendelkezünk. Egy másik paradoxon az, hogy minél elérhetőbb tudás, annál nehezebbé válik, hogy létrehozzuk saját világmegértésünket, ami a másutt már elérhető vélemények kritikátlan betartását eredményezi. A digitalizált információs társadalom számára rendkívül fontos annak megértése, hogy a véleményeket a tudástól nem az igazság vagy a hasznosság különbözteti meg. Egy vélemény, egy információ igaz és hasznos lehet a döntéshozatalban, függetlenül attól, hogy birtokosa megérti-e logikáját és alkalmazhatóságát. A tudás ehelyett indokokat vagy bizonyítékokat igényel. Az ismeretek megszerzése megköveteli azokat az ismereteket, amelyek feltárására szükséges jó okok sikeres alkalmazására szolgálnak; olyan elemek, amelyek az információhoz való hozzáférés mellett a szakértői útmutatásból és a társadalmi interakcióból is profitálnak. A tanulóknak a tudomány és a tények különböző tudományterületeken való ismeretienek fejlesztésén túl az adaptív tanulási eszközöknek is szerepe lehet ebben, a tanítás a tanulók ismereteinek és azok fejlesztése módjai megértésének javítására irányul, és a folyamat megvalósításához szükséges motivációs erőforrások mozgósításán múlik. Az oktatás céljainak és eszközeinek leválasztása problematikus lehet. Az okjtatás-képzés és bizonyos pedagógiák ereje abban rejlik, hogy képes átalakítani az olyan gyakorlatokat, mint az ötletek vizsgálata, reflexiója és keresztkérdése szokásokká, azaz rutinszerű módszerekké, folytatva a diszciplináris és interdiszciplináris ismeretek kiindulópontjának előmozdítását, amelyek alapján megalapozhatja és fejlesztheti az ilyen gyakorlatokat. Miután felismerték a tanítás és a pedagógia ezen szerepét, a tanítás még kritikusabbá válik az oktatás-képzés sikere szempontjából, mivel a minőséggel szemben támasztott elvárások növekednek: nagyobb a kereslet-orientált megközelítés és kevesebb a kínálat; aktívabb és kevésbé passzív tanulás; a tudás létrehozása nem csak az átadás. A tanárok profilja, szerepe, státusza és jutalma jelentősen eltér a forgatókönyvek között, és egyes forgatókönyvek olyan változásokat jelentenek, amelyek kényelmetlennek bizonyulhatnak a tanárok és a társadalom számára. Milyen hatása lenne annak, ha a tanárokon kívüli felnőtteket tömegesen bevonnák az oktatásba, például a 3. forgatókönyvben, és miért nem történt még meg, ha előnyösnek tartják? Másrészről, mennyiben nyitná meg az emberi nevelés (itt potenciálisan a 2. és 4., de az 1. eset is) kapujának bezárását a több kirekesztés? A tanárok eltűnésének narratívája azzal a kockázattal jár, hogy önmegvalósító jövendöléssé válhat, ha a politikák és a tervezés nem veszi figyelembe az oktatás-képzés összes funkcióját és azt az értéket, amelyet a tanárok ezekben létrehoznak.

3.10.3. Zárásként

3.10.3.1. Az oktatás-képzés különböző aspektusai és céljai nem mindig kapcsolódnak egymáshoz koherensen, sőt, nem is mindig támogatják egymást Éppen ellenkezőleg. Ahogy nincs „egy” jövő, nincs egyetlen út sem, amelyiken lehet vagy kell járni az oktatás jövője felé. Minden OECD-ország és közösség felelős azért, hogy iskoláinak és oktatási rendszereinek szélesebb körű útját meghatározza. Ennek ellenére, miközben az országok egyre bizonytalanabb jövőre készülnek, számos feszültséggel és kérdéssel kell foglalkozni. Van néhány olyan régóta fennálló kérdés, amelyet még nem kezeltek kellően, például a hatalmas iskolarendszer funkciója és helye. Más dolgok jelennek meg, és hatásuk még mindig bizonytalan, például a mesterséges intelligencia szerepe az oktatás jövője szállításban – vagy annak meghatározásában? Ez a jelentés és a forgatókönyvek lehetőséget kínálnak a döntéshozók és az érdekelt felek számára, hogy átgondolják ezeket a kérdéseket. A jelentésben bemutatott feszültségek közül sok hangsúlyozza az erőforrások és az oktatásba történő befektetések szükségességét – közvetlen finanszírozás, szakmai szakértelem, technikai infrastruktúra és létesítmények, szülői és közösségi szerepvállalás. Az eredmények részben ezek szintjétől függenek, azonban attól is, hogy az ilyen sokféle erőforrást hogyan kombinálják, használják és kezeljék. Különböző mértékben az összes forgatókönyv összhangban áll az erőforrás-bázis diverzifikációjával. A releváns kérdések a következők: hajlandóak-e a társadalmak kellő mértékben befektetni az iskolákba a tőlük elvárt feladatokhoz? Lehet-e jobban integrálni és optimalizálni az iskolákba fektetett meglévő erőforrásokat a másutt befektetettekkel? Vajon a tanárok és az iskolák, valamint az oktatáspolitika szélesebb körben foglalkozhat-e úgy a formális, mint a nem formális tanulással? Minden kormánynak fel kell készülnie a jövőre. Nemcsak a legvalószínűbbnek tűnő jövőbeni változásokat kell figyelembe venniük, hanem azokat a változásokat is, amelyekre még nem számítanak, és azt a sokféle lehetőséget, amellyel a világ nagyon különbözhet attól, amelyben ma élünk. Ki kell egészíteniük a bizonyítékokat az olyan jövőbeni változások szisztematikus mérlegelésével, amelyek még nem rögzíthetők az adatokban – például a globális gazdaság és társadalom példátlan digitális átalakulását. Túl kell lépniük saját tudományterületükön és berögzöttségünkön, és meg kell vitatniuk azokat a kérdéseket, amelyek marginálisnak tűnhetnek, de amelyek valójában jelentős potenciális következményekkel járnak. Szisztematikusan feltárva a különböző valószerű jövőket, az oktatási lehetőségeket és kihívásokat, ezeket az ötleteket felhasználva jobb döntéseket hozhatunk és cselekedhetünk már most. Gyorsan változó világunkban az oktatás nem támaszkodhat a múlt tanulságaira a jövőre való felkészüléshez. Itt a jövő, és az oktatási rendszereknek tanulniuk kell belőle. Sikerünk attól függ, hogy mennyire hatékonyan használjuk fel tudásunkat a jövő előrejelzésére, és milyen gyorsan cselekszünk annak alakításában.

4. 4. Az OECD forgatókönyvei az oktatás-képzés jövőjéért

4.1. Ez a fejezet négy forgatókönyvet tartalmaz az iskola jövőjéről. Az OECD 2001-es Schooling for Tomorrow c. forgatókönyveinek hatról négyre történő összevonásával négy alternatív jövőt vesz fontolóra 2040-re: • Kiterjedt tanulás: a jelenlegi front-end, tömeges iskolai modell intenzívebbé válása • Kiszervezett oktatás: az oktatás-képzés kiszervezése és az ennek következtében fellendülő túlfeszültség a tanulás területén • Az iskolák mint tanulási központok: az oktatás-képzés újrafogalmazása és az iskolák átalakítása • Tanulás menet közben: az iskolai tanulás vége és az iskolai végzettség megszűnése

4.2. Bevezető

4.2.1. Az OECD 2001-ben kiadta a Milyen iskolákat a jövőért? című tanulmányát mint az iskolázás és az oktatás jövőjének forgatókönyveit. A jelentés továbbra is elgondolkodtató hozzájárulás a jövőbeni gondolkodáshoz az oktatásban, és csaknem húsz évvel később számos kulcskérdésről ma is vitát folytatnak. Világunkban azonban sok minden megváltozott a XXI. század fordulója óta mind az oktatáson belül, mind a tágabb világban. Ez a fejezet a forgatókönyvek frissített sorozatát mutatja be, felhasználva az eredeti gondolkodást, valamint a CERI több mint egy évtizedes munkáját a 2019-ben megjelentTrendek az oktatás alakítására című tanulmány alapján. Bár csábító elképzelni a forgatókönyveket a jövő lehetséges receptjeiként, amelyek közül választhatunk egy előnyben részesített lehetőséget, fontos felismerni, hogy a forgatókönyvek nem jóslatok. Ahogyan e kötetben korábban kiemeltük, a jövőre vonatkozó gondolkodásunk nagy része lineáris, és a jelenleg meglévő trendek kiterjesztésén alapul. De a trendek lassulnak, gyorsulnak, hajlanak és törnek. Az előre nem látható események még a régóta fennálló trendeket is megzavarhatják. A forgatókönyvek célja, hogy elősegítsék a jövőbeni elvárásainktól való eltérés lehetséges módjain való elmélkedést. Ezeket a gondolatokat aztán fel lehet használni annak felmérésére, hogy mennyire vagyunk felkészülve a különféle lehetséges jövőkre, ha megtörténnének. Több jövőbeli forgatókönyv elképzelése így felismeri, hogy nemcsak egy út vezet a jövőbe, hanem sok is. Az eredeti, 2001. évi OECD-forgatókönyvek hat lehetséges jövőt mutattak be, témakörök mentén strukturálva: attitűdök, elvárások és politikai támogatás; célok és funkciók; szervezet és struktúrák; a geopolitikai dimenzió, és a tanári erő. Ezek viszont három tengely köré csoportosultak: A status quo extrapolált 1. forgatókönyv: Robusztus bürokratikus rendszerek 2. forgatókönyv: A piaci modell kiterjesztése Átiskolázás 3. forgatókönyv: Az iskolák mint alapvető szociális központok 4. forgatókönyv: Az iskolák mint tanuló szervezetek Iskolátlanítás 5. forgatókönyv: Tanulói hálózatok és a hálózati társadalom 6. forgatókönyv: A tanárok kivonulása – az összeomlás forgatókönyve

4.3. Előretekintés: Négy OECD-forgatókönyv az oktatás-képzés jövőjéről

4.3.1. Ez a frissítés négy forgatókönyvet mutat be. Felépítik és átalakítják az eredeti készletben jelen lévő iskolába való visszatérés és az iskolátlanítás gondolatait – a tanulási piacok bővülését, a digitális technológiák növekvő befektetését és szerepét az emberek összekapcsolásában, valamint annak a tanulás személyre szabására gyakorolt hatását. A forgatókönyvek kapcsolódnak ahhoz a folyamatban lévő vitához is, hogy miként lehetne jobban kihasználni az egyéni tanulási motivációt, valamint felismerni és kihasználni annak informális és nem formális forrásait. A technológiai fejlődés mindvégig összefonódott, csakúgy, mint az oktatás fő változásai és tendenciái. A négy OECD-forgatókönyvet az oktatás jövőjéről a következő ábra mutatja be. Ezek körülbelül 20 évre, 2040-ig terjedő időkeretben alakultak meg. Ezt az időkeretet úgy választották meg, hogy elég hosszú legyen ahhoz, hogy jelentős változások történjenek, de ne legyen túl hosszó ahhoz, hogy a futuristák és látnokok kivételével bárki számára is túl távoli legyen.

4.3.1.1. 4 OECD Scenarios for the Future of Schooling

4.4. A forgatókönyvek használata

4.4.1. Mivel a forgatókönyvek „csupán történetek”, nyíltabban szórakoztatók és megvitathatók, mint a tényleges politikai döntések. A forgatókönyvekkel való munka hasznos, ha reflektálunk magukra a forgatókönyvekre, valamint a változás közbenjáró folyamataiba, mind a szélesebb társadalmi fejlemények, mind az oktatási szektor által ezekre adott lehetséges reakciók szempontjából. As a tool to navigate plausible futures, scenarios can be used to: A lehetséges jövőbeni eligazodás eszközeként a forgatókönyvek felhasználhatók: • oktatási rendszerünk fejlődésének megfigyelésére, • a fejlemények mögött meghúzódó potenciális mozgatórugók értékelésére, és azon, jelenbeli jelek felfedezésére, amelyek ezeket a mintákat a jelenlegi állapotukban folytathatják, felgyorsíthatják vagy teljesen megváltozhatják. Helyezzük el magunkat ezekben a jövőkben, és értékeljük, mennyire vagyunk felkészülve (akár a várható jövőre, akár a váratlan változásokra).

4.4.1.1. Mennyire vannak felkészülve az oktatási rendszerek a bizonytalanságra?

4.4.1.1.1. A legjobban megalkotott tervek ellenére a jövő kiszámíthatatlan. Ezt az üzenetet erőteljesen érzékeltük 2020-ban, amikor az országok megküzdöttek a COVID-19-járvány jelenségével. Két szempontot kell figyelembe venni a jövőre való felkészülés során: a) a hihetőség és b) a hatás. Noha bizonyos fejlemények valószínűbbek lehetnek, mint mások, fel kell készülnünk olyan eseményekre is, amelyek valószínűtlenek, de ha mégis megjelennek, nagyon zavaróak. A globális járvány mellett egyéb sokkokat jelenthetnek: • a természeti katasztrófák, • a gazdasági válságok, • a (cyber) háborúk.

4.4.2. A fejezet további része részletesen bemutatja a négy forgatókönyvet. Néhány olyan kérdés, amelyet figyelembe kell venni a forgatókönyvek kidolgozása során, a következők: • Milyen új változásokra vagy változások jeleire kell figyelnünk? • Mi a stratégiai leltár (valaminek finanszírozása, tiltása, új gyakorlat népszerűsítése, partnerség kialakítása stb.)? • Hogyan teljesítenek a meglévő gyakorlatok az egyes forgatókönyveknél? • Milyen új lehetőségek vannak a meglévő erősségek új lehetőségekkel való kombinálására, vagy a meglévő gyengeségek és az új fenyegetésekkel való együttes elkerülésére? • Milyen új cselekvési lehetőségeknek van értelme ma a vita fényében? Ebben a fejezetben minden egyes forgatókönyvet kiegészít egy sor potenciális hatás és jelzés a jelenből, valamint konkrétabb, megvitatandó kérdés. A kérdések célja, hogy inspiráljanak, kihívást jelentsenek, és további elmélkedéseket és beszélgetéseket tárjanak a felhasználó elé.

4.4.3. 1. forgatókönyv: Kiterjedt tanulás

4.4.3.1. Ebben a forgatókönyvben az élet korai éveiben a formális oktatásban való részvétel a legtöbb egyén számára továbbra is bővül. Az oktatást mint a gazdasági versenyképesség alapját széles körben elismerik, és a legtöbb ország intenzívebb erőfeszítéseket tesz a formális tanuláshoz való hozzáférés egyetemesebbé tételére az élet első éveitől kezdve és a felsőoktatásig bezárólag. A hivatalos igazolások továbbra is a gazdasági és társadalmi siker legfőbb útlevelei. Ugyanakkor egyre inkább elégtelenek is, az egyének pedig alternatív képesítéseket, valamint az önkéntesség és a nem-formális munkatapasztalatok széles skáláját halmozzák fel – egyes állami jogrendszerekben állami és magánszponzorok segítik őket –, hogy vonzóbbá váljanak a munkaerőpiac számára. A formális oktatásban való részvétel tovább bővül. A nemzetközi együttműködés és a technológiai fejlődés elősegíti az egyénre szabottabb tanulást, ugyanakkor az oktatás-képzés szerkezete és folyamata megmarad. Az iskolarendszerek bürokratikus jellege folytatódik. Nagy figyelmet fordítanak a tantervre, sok országban közös tanterv és közös értékelési eszköz működik. Az egységesség és a normák betartatása iránti nyomás továbbra is fennáll, bár a tanulók nagyobb választási lehetőséget kapnak a tanulás tartalmának megválasztásában mindaddig, amíg meghatározott alapvető kompetenciáikat el nem érik. A tudásra és készségekre összpontosítva az értékek és a hozzáállás hangsúlyosabb (pl. együttműködés, vállalkozói szellem). Az erős nemzetközi köz- és magánszféra közötti együttműködés a digitális tanulási rendszereket működteti, amelyek az országokban kölcsönösen megosztott tanulási forrásokkal és adatokkal vannak ellátva. A kormányzati oktatási hatóságok továbbra is a döntéshozatal legfőbb helyszínei, de befolyásuk csökken a nemzetközi szolgáltatók hatalomra jutásával. A magánszektor által sikeresnek vélt innovációk gyorsan átterjednek a nemzeti rendszerekre. Az iskolákban az oktatás megszervezése, valamint a diákok és tanárok közötti kapcsolatok általában változnak, bár van helye az innovációnak. Az iskolák továbbra is osztálytermi/egyéni felnőtt modell szerint működnek, de az órarend rugalmasabb, mivel a kevert oktatási módszerek elfogadásra kerülnek, és a hagyományos akadémiai tantárgyak közötti merev határok enyhültek. Az oktatásdinamika folyamatos elemzése, valamint a hallgatók erőfeszítéseinek és fegyelmének értékelése lehetséges a tanulási elemzésekkel és az arcfelismerési technológiával. A tanulóknak, a tanároknak és a szülőknek azonnali visszajelzés érkezik, ami beszámol a tanulók előrehaladásáról és a helytelen viselkedésre irányuló figyelmeztetésekről. Már nem szükséges megállni és tesztelni; az értékelés és az oktatás egyszerre zajlik. Az iskolák és hálózataik a méretgazdaságosság segítségével hatékonyabban megtervezhetik és felhasználhatják az erőforrásokat a digitalizáció és az adatinformációs rendszerek segítségével. A feladatok markánsabb megosztása és a szakmai profilok diverzifikációja alakul ki az iskolákban. A tanulási tartalom és a tevékenységek megtervezése továbbra is csökken, de elkülönül, a jól képzett oktató testületek feladata, amelyeket aztán az oktatási robotok és a különféle munkarend szerint (önkéntes/fizetett, részmunkaidős/teljes munkaidőt, személyes vagy online), vagy közvetlenül oktatási szoftver segítségével. Az új szerepek, például a tanulási adatok elemzői, erőteljesen növekednek, az iskolai hálózatokban vagy máshol a „tanuló iparágakban” alkalmazzák őket. Mivel a digitalizáció lehetővé teszi a diákok számára, hogy autonómabban dolgozzanak, az iskola munkatársai intenzívebben a tanulók érzelmi igényeinek és a tanulási motivációnak a támogatására összpontosíthatnak. A digitális eszközökre helyezett hangsúly hatással van a hagyományos tanításra, és az oktatók számára az osztálytermi feladatok sokasága a „készenléti menedzsmentre” korlátozódhat. Ebben a forgatókönyvben kritikus fontosságú a szakmai fejlődés és a karrierstruktúrák hozzáigazítása az új helyzethez: az iskolák szakemberei kevésbé érezhetik magukat elégedettnek munkájukkal, ha észreveszik, hogy nem szakad meg szakmai fejlődésük és a feladataik, amelyek elvégzésére kérték őket.

4.4.3.1.1. 1. forgatókönyv: Kiterjedt tanulás

4.4.3.1.2. Az első forgatókönyv használata

4.4.4. 2. forgatókönyv: Kiszervezett oktatás

4.4.4.1. Ebben a forgatókönyvben a magán- és a közösségi alapú kezdeményezések különféle formái jelennek meg az oktatás-képzés alternatívájaként. A rendkívül rugalmas munkabeosztások lehetővé tették a szülők nagyobb részvételét a gyermekek oktatásában, az állami rendszerek pedig a családok privatizációs nyomásával küzdenek. A választás kulcsfontosságú szerepet játszik – mind az oktatási szolgáltatásokat vásárlók, mind a munkaadók számára, akik piaci értéket adnak a különböző tanulási útvonalaknak. A hagyományos iskolarendszerek felbomlanak, mivel a társadalom közvetlenebbé válik az állampolgárok oktatásában. A tanulás változatosabb, privatizáltabb és rugalmasabb megoldásokon keresztül zajlik, a digitális technológia kulcsfontosságú mozgatórugó. Szervezeti formában nagyszerű kísérleteket végeznek, beleértve az otthoni oktatás, a korrepetálás, az online tanulás és a közösségi alapú oktatás és tanulás keverékét. Néhány országban az állami és a magánszolgáltatók versenyeznek a szolgáltatás minőségének javításáért. Más esetekben az állami ellátás továbbra is pusztán „orvosló megoldás”, amely ingyenes vagy olcsó gyermekgondozási szolgáltatást nyújt a szülők számára, és hozzáférést kínál a gyermekeknek a tanulási lehetőségekhez és a mindennapjaik strukturálása érdekében végzendő tevékenységekhez. Az oktatás kiszervezésének elmélyülésével a kormányzás és az elszámoltathatóság hagyományos bürokratikus mintáinak jelentős csökkenése következik be. Különböző igazolások és minőségi mutatók jelennek meg a szolgáltatók „tanulási piacon” bekövetkező robbanásával, bár a magánmegoldások attól függenek, mennyire felelnek meg a vélt igényeknek. Ezenkívül a kormányok a gyermekek érdekében megtarthatják a piaci szereplők teljesítményértékelését. A nagyobb privatizáció és az egyénre szabott oktatási utak és az egyre növekvő társadalmi széttagoltság miatt az aggodalmak országszerte visszatérő kérdéssé váltak a politikában, a hadkötelezettség úragondolása pedig – ebben az esetben polgári, nem pedig katonai célokkal – általános politikai válasszá válik. A fiatalabb gyermekek szülei támaszkodnak az állami gondozási szolgáltatásokra, vagy részt vesznek saját szervezésű közösségi hálózatokban vagy piaci alapú szolgáltatásokban, amelyeket digitális platformok közvetítenek. Ahogy a tanulók idősebbek és önállóbbak lesznek és tanulásuk kifinomultabb feladatokkal jár, a speciális tanulási platformok és a tanácsadási szolgáltatások (digitális és személyes, állami és magán) nagyobb szerepet játszanak. A munkaadók egyre jobban bekapcsolódnak az oktatásba, ideértve a nagyvállalatokat, de a kis- és középvállalkozásokat is. A bekapcsolódáshoz hagyományosan hiányzó pénzügyi és technikai kapacitás hiányában a KKV-k részesültek az iskolai konszolidációs folyamatokból rendelkezésre álló kiegészítő forrásokból származó növekvő pénzügyi támogatásban. A hagyományos iskolai oktatás merev struktúráinak (azaz az évenkénti csoportosítás, az oktatási szakaszok) elhagyása nagyobb rugalmasságot biztosít a tanulók számára, hogy a saját tempójukban mozogjanak és potenciálisan kombinálják a formális tanulást más tevékenységekkel. Ebben az értelemben a nagyobb választási lehetőség a tanulási programokban (hossza, terjedelme, költsége stb.) olyan tanulási megoldásokat jelent, amelyek jobban alkalmazkodnak az egyéni igényekhez, és potenciálisan jobban illeszkednek az egész életen át tartó tanulás céljához. Másrészt a tanulási szolgáltatók nagyobb választéka nem vezethet gyökeresen eltérő oktatási és tanulási tapasztalatokhoz a tanulók számára. A tanulási hálózatok különböző emberi erőforrásokat hoznak össze az észlelt igényeknek megfelelően, és ennek eredményeként a hagyományos konvenciók, szerződéses megállapodások és a tanári karrierstruktúrák gyorsan romlanak. Az oktatási profilok, a munkaszerződések, valamint az állami oktatás-képzésben (fizikailag vagy digitálisan) működő munkaerő, független gondozók, karriertanácsadók, készségpiaci elemzők, pedagógiai szakemberek magánplatformokban az oktatási profilok, a munkamegállapodások, valamint a szakmai és jó hírnév nagyobb választékával rendelkeznek.

4.4.4.1.1. 2. forgatókönyv: Kiszervezett oktatás

4.4.4.1.2. A második forgatókönyv használata

4.4.5. Harmadik forgatókönyv: Az iskolák mint tanulási központok

4.4.5.1. Ebben a forgatókönyvben az erős iskolák megtartják funkcióik nagy részét. Továbbra is ellátjákák a gyermekeket, és olyan tevékenységeket folytatnak, amelyek strukturálják a fiatalok idejét, hozzájárulva kognitív, társadalmi és érzelmi fejlődésükhöz. Ugyanakkor a kompetencia elismerésének kifinomultabb és változatosabb formái a munkaerőpiacon felszabadítják az oktatást és ezáltal az iskolákat a hitelesség túlzott nyomása alól, ami megfordíthatja a jelenlegi tendenciákat az egyéni iskolai karrier felé. Az iskolák továbbra is megmaradnak, de a sokféleség és a kísérletezés válik normává. Az „iskola falainak” megnyitása összeköti az iskolákat a közösségekkel, elősegítve a tanulás, a polgári szerepvállalás és a társadalmi innováció folyamatosan változó formáit. Ebben a forgatókönyvben a nemzetközi tudatosság és csereprogram erős, de a hatalom átkerül a rendszer decentralizált elemeire. A helyi szereplők saját kezdeményezéseikkel állnak elő az általuk fontosnak tartott értékek elérése érdekében. Azokat az iskolákat határozzák meg erősnek, ahol intenzív kapcsolat alakul ki a közösséggel és más helyi szolgáltatásokkal. Ez azt jelenti, hogy egyrészt a rendszerek már nem az egységességen alapulnak, bár erős nyomás nehezedik a korrekciós cselekvésre, ha bizonyíték van arra, hogy egy adott iskola alulteljesít. Az iskolák megítélésének kritériumai közösségenként eltérőek, és a nagy tétű döntések, például a bezárások attól függhetnek, hogy a helyi érdekeltek között sikerül-e bizonyos mértékű konszenzust elérni. Másrészt a szabályozási és stratégiai keretek (helyi, nemzeti, nemzetközi) és célzott, pre-disztribúciós beruházások és a technikai segítségnyújtás támogatják a helyi közösségek tevékenységét, és kulcsszerepet játszanak a gyengébb társadalmi infrastruktúrával rendelkező közösségeken belül. Az oktatás-képzés az átfogó jellege alapján jellemzhető, ami a kísérletezésen és a sokféleségen alapszik. A személyre szabott utak megerősödnek az együttműködő munka, az önértékelés és a társak elszámoltathatóságának általános keretei között. Felhagynak az osztályozási gyakorlattal és a nyomon követéssel, az oktatás-képzés szervezésében a permutációk rugalmasak és folyamatosan változnak. A tanulási források széles skáláját ismerik el és értékelik, és elmosódnak a formális és a nem formális tanulás közötti különbségek. A tanulás folyamatos; egész napos tevékenység, amelyet oktatási szakemberek irányítanak, de nem mindig történhet az osztálytermek és az iskolák keretein belül. Az oktatási tevékenységeket az iskola falain túli szélesebb körű oktatási tervezés keretében tervezik és szervezik, amely rugalmas struktúrákat eredményez (fizikai infrastruktúra, időbeosztás) a digitális információs rendszerek által támogatott vegyes tanulási tevékenységek befogadására. Az iskolák ebben az értelemben a szélesebb, dinamikusan fejlődő helyi oktatási ökoszisztémák középpontjában állnak, feltérképezve a tanulási lehetőségeket az oktatási terek összekapcsolt hálózatán keresztül. Így a különféle egyéni és intézményi szereplők különböző készségeket és szakértelmet kínálnak, amelyek felhasználhatók a tanulók tanulásának támogatására. A tanulás az egységes és merev tanterv helyett a „tanítható pillanatokra” épít, amelyeket a kollektív és a tanulókra jellemző igények és a helyi fejlesztések határoznak meg. A tanárok folyamatosan fejlődő tanulási tevékenységek mérnökeiként tevékenykednek, ahol nagy a bizalom a tanárok szakmaiságában. Az erős pedagógiai ismeretekkel rendelkező és több hálózattal szoros kapcsolatban álló tanárok döntő fontosságúak. Ezt a forgatókönyvet tehát a tanárok alapképzésére és a szakmai fejlődésre helyezett nagy hangsúly vezérli, bár ezek rugalmasabban és kollegiálisabban fejlődhetnek, mint manapság. Ugyanakkor az iskolák nyitottak a nem tanító szakemberek (a közösségi szereplők, a szülőkés mások) tanításban való részvételére. Az erős partnerségeket szintén üdvözöljük, mivel az iskolák külső intézmények, például múzeumok, könyvtárak, bentlakásos központok, technológiai központok és mások erőforrásait igyekeznek kihasználni.

4.4.5.1.1. Harmadik forgatókönyv: Az iskolák mint tanulási központok

4.4.5.1.2. A harmadik forgatókönyv használata

4.4.6. Negyedik forgatókönyv: Tanulás menet közben

4.4.6.1. Ez a forgatókönyv a mesterséges intelligencia, a virtuális és a kibővített valóság, valamint a Dolgok Internete gyors fejlődésére épül. A kiterjedt és gazdag digitális infrastruktúrával táplált hatalmas kapcsolat, az adatok egyre növekvő sokasága teljesen megváltoztatta az oktatásról és a tanulásról alkotott véleményünket. A tanulási lehetőségek széles körben elérhetőek „ingyenesen”, jelezve a kialakult tantervi struktúrák hanyatlását és az iskolarendszer felbomlását. Az oktatás mindenhol, bármikor végbemehet. A formális és az informális tanulás közötti különbségtétel már nem érvényes, mivel a társadalom teljes egészében a gépek adta lehetőségekhez fordul. A digitalizáció lehetővé tette az ismeretek, készségek és attitűdök mély és gyakorlatilag azonnali értékelését és igazolását, a megbízható harmadik felek (pl. az oktatási intézmények, a magántanítási szolgáltatók) közvetítő szerepe pedig már nem szükséges a tanúsításban. Amint eltűnik a formális és az informális tanulás közötti különbségtétel, a korábban a nagyszabású iskolai infrastruktúrára fordított hatalmas állami források felszabadulnak, hogy más célokat vagy más eszközöket szolgáljanak. Ez a forgatókönyv egy olyan világot rajzol fel, ahol a tanulás minden forrása „legitim” lesz, és az emberek oktatása úgy halad előre, hogy a kollektív intelligenciát felhasználja a valós problémák megoldására. A Lifelong AI (élethosszig tartó mesterséges intelligencia) személyi asszisztensek kapcsolódnak a környezethez és egymáshoz, hogy táplálják információs rendszereiket és személyre szabott tanulási megoldásokat javasoljanak, az egyének kíváncsiságára és szükségleteire építve, segítenek azonosítani az ismeretek és készségek hiányosságait, ösztönözik a kreativitást és az önkifejezést, és összekapcsolják egymással a tanulókat, a közös célú közösségeket. Nincsenek nyelvi akadályok a tanuláshoz való hozzáférésben és a másokkal való együttműködésben; a pontos fordítás most már automatikus és valós időben történik. Az oktatás, a munka és a szabadidő közötti különbségek elmosódnak. A vállalkozások toborzási folyamataik során mesterséges intelligencia-alkalmazásokat használnak, a potenciális munkavállalók pedig információkat szereznek a hozzáférési lehetőségekről, valamint a továbbtanulásról. A régi iskolarendszer infrastruktúrájának egy része megmaradhat, bár funkciója sokkal nyitottabb és rugalmasabb. Nincsenek kötelező követelmények, legalábbis személyesen és rögzített menetrenddel. A tanulás helyei egyszerre fogadják a gyermekeket, csakúgy, mint a nyitott és privát, digitális vagy személyes tanulási közösségeket. A második forgatókönyvhöz hasonlóan alternatív „gyermekgondozási” megoldásokra lehet szükség a fizikai iskolák megszűnésével. Ebben a forgatókönyvben a digitalizáció és az „intelligens” infrastruktúra elősegíti a biztonságos és tanulásban gazdag köz- és magánterek létrehozását. A felügyeleti rendszerekre építve a digitálisan összekapcsolt, interaktív infrastruktúra, mint például az intelligens játszóterek, mostantól képesek vigyázni a gyermekekre, miközben tanulási tevékenységeket nyújthatnak számukra, és elősegíthetik bizonyos célok (pl. az egészséges életmód) kielégítését szolgáló magatartást. Nehéz előmozdítani a kormányok szerepét a magánérdekekkel szemben a piacon és a civil társadalomban. A globális digitális vállalatok kulcsfontosságú szerepet játszhatnak például a tanulási rendszerek és az új ember-gép interfészek működtetésében, de az is lehetséges, hogy ezek együtt élnek az alulról felfelé irányuló, nonprofit kezdeményezések sokféleségével. Ezek a fejlemények erős szabályozási rendszerek keretein belül fejlődhetnek – például algoritmusok átláthatóságának a tervezésével –, vagy a hatóságok által szponzorált vagy közvetlenül működtetett – helyi, nemzeti vagy nemzetközi – platformokon keresztül. Az adattulajdon, a demokrácia és az állampolgári szerepvállalás körüli fejlemények fontos hatással lesznek ezekre a vitákra. A tanító szakember eltűnik ebben a társadalomban, ahol gazdag tanulási lehetőségek állnak rendelkezésre bármikor és bárhol, és az egyének a saját tanulásuk fogyasztóivá (profi fogyasztójává) válnak. Ugyanakkor az órák, előadások és a korrepetálás különféle formái mind offline, mind pedig online mindennaposak lehetnek, némely esetben az emberek általi cselekvésben, más esetekben a gép által.

4.4.6.1.1. Negyedik forgatókönyv: Tanulás menet közben

4.4.6.1.2. A negyedik forgatókönyv használata

5. 3. A jelen számbavétele: Az oktatás és képzés tendenciái

5.1. A jelen megértése segít elgondolkodni azon, hogy mi lesz a jövővel. Ez a fejezet azt vizsgálja, hogyan alakult az oktatás célja, funkciója, struktúrája, szervezete, valamint folyamatai és gyakorlata az elmúlt két évtizedben. Foglalkozik az emberek első életszakaszaiban zajló formális oktatás folyamatos bővítésével, a fiatalkori oktatástól a felsőoktatásig. Feltárja az az emberi tanulásról való, egyre fejlődő elképzeléseket, és azt, hogy miként változtak az egyének tanulási céljai. Azt is vizsgálja, hogy az oktatáspolitika és a gyakorlat hogyan hat a tanárok felkészülésére, az iskolák és az oktatási rendszerek azon képességére, hogy hatékonyan reagáljanak az ilyen változásokra.

5.2. Bevezető

5.2.1. Ez a jelentés forgatókönyveket kínál az oktatás-képzés jövőjéről. Ahhoz, hogy átgondoljuk, hogyan alakulhat a jövő, számba kell vennünk a jelent. Ez a fejezet ezt úgy végzi, hogy megvizsgálja az oktatás és a taítás-tanulás elmúlt két évtizedének főbb fejleményeit és kérdéseit. A legfontosabb trendek közé tartozik a formális oktatásban való növekvő részvétel; szélesebb megértésünk az emberi tanulásról; és a társadalom növekvő elvárásai az iskolákkal és a tanárokkal szemben, és ezért az oktatáspolitika és a gyakorlat módjai felkészítik a tanárokat, az iskolákat és a rendszereket az ilyen igények kielégítésére.

5.3. Az oktatási front-end modellje tovább bővül

5.3.1. Az élet korai szakaszában a formális oktatásban való részvétel nem csupán adott, hanem fő tendencia, amely növekedést mutat. Az OECD-országokban gyakorlatilag minden gyermek és serdülő részt vesz a formális oktatásban az általános és az alsó középfokú oktatási programokba történő kötelező felvétel révén. Ezenkívül a magas beiskolázási arány gyakran meghaladja a kötelező oktatást: egyes OECD-országok gyermekei és serdülői esetében a teljes beiskolázás akár 16 vagy 17 éves korig is eltarthat. A nem kötelező oktatásban való részvétel is általános. A 4 és 5 éves gyerekek több mint 90% -a szinte az összes OECD-országban részt vett koragyermekkori nevelésben 2017-ben, csakúgy, mint a 3 évesek túlnyomó többsége (a 3 országból 1-ben). Az oktatásban való részvétel a tankötelezettség másik végén is folyamatosan nőtt: mindössze tíz év alatt az OECD adatai szerint a felsőfokú végzettségű fiatalok (24-34 évesek) aránya 2008 és 2018 között 35-ről 44% -ra nőtt.

5.4. Képzettséggel rendelkezők a jövőben

5.4.1. Képzettséggel rendelkezők a jövőben

5.5. Nagy visszatérések a formális oktatásból…

5.5.1. Az UNESCO szerint az oktatás közjóként működik, támogatva az alapvető jogokat, például az állampolgári és politikai részvételt, valamint az egészség és a jólét megfelelő szintjét. A magasan képzett egyének jobban elkötelezettek a demokratikus folyamatok iránt, nagyobb valószínűséggel lesz beleszólásuk van a kormányzásba is. Valószínűleg jobb testi és lelki egészségük is van, mivel a magasabb szintű oktatás a negatív hatásoknak való kitettség csökkenésével és így egészségesebb életmóddal jár. Ezenkívül az oktatás kritikus fontosságú a tudásalapú gazdaság szempontjából. Az oktatás emberi tőkét épít; növeli az egyének képességeit, fokozza a gazdasági termelékenységet, és megkönnyíti a technológiák fejlődését. Ilyen körülmények között a magasan képzett egyének nagy előnyt élveznek a foglalkoztathatóság és a jövedelem terén. A foglalkozási polarizáció egyértelmű jelei ellenére az oktatás révén kialakult magasabb képzettségi szint továbbra is szükséges lehet minden munkavállaló esetében, ha a bérelosztás alacsonyabb szintjén lévő munkák egyre összetettebb, nem rutinszerű feladatokat igényelnek, amelyeket nem lehet technológiával pótolni (például az az egészségügyben). A számítógépek mesterséges intelligenciájának, látásának és mozgási képességeinek fejlődése minden bizonnyal erősen befolyásolhatja azokat a feladatokat, amelyeket a munkavállalók többsége végez a jelenleg meglévő munkahelyeken. A munkaerő jövőbeli értékelhetőségének megállapítása azonban nehéz; számos gazdasági és szervezeti tényező közvetíti a technológia alkalmazását a gazdaságban, és ahogy a számítógépes képességek fejlődnek, a munkaerőpiacon a készségek iránti kereslet is növekszik – például a társadalmi és érzelmi készségek iránti kereslet emelkedik az elmúlt négy évtizedben. Az oktatáshoz való hozzáférés nagy előnyökkel járhat az élet későbbi szakaszaiban is. Az oktatás megtérülése növekszik, miközben a tanuláshoz való hozzáférés lehetőségei a hagyományos iskolákon és főiskolákon kívül nőnek. Mégis, mivel a munkaadók csak akkor ismerik meg alkalmazottaik készségeit, amikor a munkakör betöltésére kerül sor, sokan tökéletlen intézkedéseket alkalmaznak a leendő munkavállalók átvilágítására, például a bizonyítványokat tekintik. Ennek eredményeként sok országban az iskolai végzettség még mindig jobban jellemzi a foglalkoztatást, mint a tényleges készségek. Fontos kérdés, hogy az emberek képességeinek megragadásának kifinomultabb módszerei a felszabadulás forrásává válnak-e, lehetővé téve az akadémiai intézmények számára, hogy jobban összpontosítsanak a tanulásra és kevésbé a válogatásra, felszabadítva a gazdasági erőforrásokat mind az egyének, mind a társadalom számára. Az ebből adódó másodrendű kérdés, amely messzebbre nyúlik, a tanulási intézmények értékére vonatkozik egy olyan társadalomban, amely elfogadja a tanulás mindenütt jelenlévő és gyakorlati jellegét, és képes jobban mérni a lehetséges eredmények széles skáláját. Egy ilyen világban eltűnne-e az iskolák létjogosultsága?

5.6. ... míg a hozzáférés előtt még mindig vannak akadályok

5.6.1. Az oktatás növekvő értéke és az oktatás-képzés bővülése ellenére az oktatási szolgáltatásokhoz való egyenlőtlen hozzáférés továbbra is kihívást jelent. Ez vonatkozik például azokra a migráns és menekült státuszú diákokra, akiknek iskolai tapasztalatait erősen befolyásolják a nyelvi és kulturális akadályok, a tantervek és az oktatási módszerek országos és intézeti változása. Ez jellemző a vidéki oktatásra, különösen a távolabbi és ritkán lakott területeken, ahol gyakran vannak kisebb iskolák, ahol az emberi és pénzügyi források korlátozottabbak, és ahol a diákok gyakran hosszú órákat ingáznak az iskolába járáshoz. Tanulási fogyatékossággal, testi fogyatékossággal és mentális zavarokkal küzdő tanulókhoz is kapcsolódik a probléma, akik nem mindig férnek hozzá az általános oktatási rendszerhez. Ezenkívül a hátrányos helyzetű társadalmi-gazdasági háttérrel küzdő tanulók nagyobb valószínűséggel küsködnek az iskolában, alacsonyabb a részvételük aránya a kisgyermekkori oktatásban és gondozásban, és alacsonyabbak az esélyeik a felsőoktatásban. A hozzáférés és az esélyegyenlőtlenség egyik fő mozgatórugója az előny generációk közötti átadása. Az előnyben részesített tanulók nagyobb valószínűséggel rendelkeznek előnyös szülőkkel, mind az oktatási, mind a munkaerőpiaci részvételt tekintve. A versenyfeltételek kiegyenlítése az OECD-országok számára fontos prioritás volt az elmúlt két évtizedben. Az iskolák társadalmi-gazdasági összetételének különbségeit figyelembe vevő finanszírozási rendszerek, a hosszabb iskolai napok és a nem formális tanulási tevékenységekhez való jobb hozzáférés segíthet a társadalmi, gazdasági és kulturális akadályok enyhítésében. Úgy tűnik, hogy az évfolyamismétlés, a kontroll nélküli iskolaválasztási rendszerek hozzájárulnak ezek újratermelődéséhez.

5.7. Tömegoktatás és a egész életen át tartó tanulás: Barátok vagy ellenségek?

5.7.1. Az OECD-országok népessége öregszik, jórészt jó egészségi állapotban. Egyre több felnőtt folytatja a munkát a nyugdíjkorhatás után, így az egész életen át tartó tanuláshoz való hozzáférés fontos tényezővé válik az emberek szakmai növekedésének támogatásában. A 25-64 éves fiatalok részvétele a formális oktatásban azonban szorosan kapcsolódik a munkaerő-piaci részvételhez, és a felsőfokú végzettségűek kétszer nagyobb valószínűséggel vesznek részt, mint a felső középfokú végzettséggel rendelkezők. Számos intézményi és közvetett probléma akadályozza a felnőttek hozzáférését a tanulási lehetőségekhez, például a relevancia, a költségek vagy a rugalmasság hiánya. Mégis, nem minden tanulás formalizált tanulási intézmények keretében zajlik. Ennek tudatában a világ minden táján készségdefiníciós keretrendszereket és kapcsolódó értékelési rendszereket hoztak létre a felnőttek nem-formális és informális tanulásának elismerésére. A digitalizáció csak növelte a nem-formális és az informális tanulásban való részvétel lehetőségeit, különös tekintettel arra, hogy a digitális elkötelezettség az elmúlt két évtizedben minden korcsoportban folyamatosan növekedett. A nyitott oktatási források (OER) széles skálája, például a hatalmas, nyílt, online tanfolyamok (MOOC-ok) ma már mindenki számára megkönnyítik a tanulási lehetőségekhez való hozzáférést, különösen a felsőoktatásban. Ugyanakkor ezeknek a tanulási lehetőségeknek az informális, nagyrészt önálló menedzselése akadályba ütközhet azok esetében, akik nem rendelkeznek az önálló és eredményes tevékenységhez szükséges készségekkel és hajlandósággal. Az egész életen át tartó tanulás korai hívei tisztában voltak ezzel a kérdéssel, amikor felismerték, hogy az oktatásnak arra kell törekednie, hogy – főleg a gyermekek számára – a résztvevők megérezzék az életen át tartó önismeret ízét. Azonban, hogy az oktatási rendszereink mennyire képesek felépíteni az egyének életre szóló motivációját a tanulásra, viszonylag tanulmányozatlan kérdés. Az oktatásnak és az oktatás kutatásának fokozott figyelmet kell fordítania azokra a készségekre, amelyek hosszú távon fokozzák a tanulás iránti elkötelezettséget. Ezen túlmenően, mivel a felnőttkori tanulásről általában a munkaerő-piaci igények keretein belül tárgyalunk, az idősek számára a tanulási lehetőségek értelmével és hozzáférhetőségével kapcsolatos kérdéseket szintén hagyományosan figyelmen kívül hagyjuk. A hosszabb élet az öregség értelmének megváltozásával jár. Az emberek ma már egyre több évet töltenek nyugdíjban. Az idősek tanulási igényei tehát meghaladják a munka aktivitásával kapcsolatosakat, például a munkából a nyugdíjba történő egészséges átmenet során. Fontos, hogy az aktív és egészséges öregedés részeként történő tanulásnak nem szabad ellentétben állnia azzal a ténnyel, hogy az idősebb, gyengébb idősek gyakran függőségi, elszigeteltségi és rossz egészségi állapotban vannak. Az idősek tanulási lehetőségekhez való hozzáférésének támogatásával tehát fel kell ismerni a legtöbb idős ember helyzetét.

5.7.1.1. Tanulás egy változó világért

5.7.1.1.1. A fejlett kompetenciákkal felszerelt, jól képzett munkaerő fejlesztése kulcsfontosságú a globális tudásgazdaság versenyképességének megőrzéséhez. Ez a politikai beszédekben és szakpolitikai dokumentumokban elterjedt gondolat a képzettebb és igényesebb szülők elvárásaival együtt segít megmagyarázni, mit lehet meghatározni a tanulás globális sürgősségének. Nem meglepő, hogy az iskolák és a tanárok rivaldafényben vannak. A tanulást és a kiválóságot hivatottak támogatni, és hatásukat egyre szorosabban figyelemmel kísérik. Példa erre az az egyre növekvő hangsúly, amelyet az országok az elmúlt két évtizedben a tanulási eredmények mérésére fordítottak, ami viszont még mindig nagyobb társadalmi és politikai figyelmet generál. Ugyanakkor az oktatásra való vállalkozás egyre nagyobb kihívást jelent, mivel az iskolák tágabb környezetében bekövetkező változások bontakoznai ki. Vegyük például az írástudást: hagyományosan az oktatási rendszer sikerének fő mércéje, az írás-olvasás már nem csak olvasásról és írásról szól. A digitális világban a bőséges, gyakran egymásnak ellentmondó információk értelmezéséhez, a források megbízhatóságának és az adott állítások érvényességének értékeléséhez kapcsolódik konkrét kulturális összefüggésekben.

5.7.1.2. A tanulással-tanítással szembeni növekvő elvárások

5.7.1.2.1. Ma az oktatás az információfeldolgozás és a problémák megoldásának képességéről szól, amely magában foglalja az erős fegyelmi ismereteket, valamint az elemző, kreatív és kritikus gondolkodási képességeket. Szélesebb körű képességekről van szó, amelyek ugyan kapcsolódnak a megismeréshez, de összefüggenek az interperszonális és intraperszonális működéssel is, mint például a szociális és érzelmi képességek, a tolerancia és mások iránti tisztelet, valamint az önszabályozás és a saját tanulási folyamatok jobb megértésének képességei. Vitathatatlanul ezek a sajátosságok ma nem értékesebbek, mint a múltban. Azonban ezek a múltbancsak azoktól függtek, akik vezető társadalmi szerepet töltenek be az ilyen képességek fejlesztésében. Ez mind megváltozott egy olyan világban, ahol a munka dinamikusabb és multikulturális struktúrákban fejlődik, egy olyan világban, amely egyre több kockázatokat rejt az egyének számára, és ahol az emberek aktívabban alakítják az eseményeket mind lokálisan, mind globálisan, mind virtuálisan, mind valósan. A fejlett kognitív és attitűdbéli kompetenciák, amelyeket egykoron a legtöbbek számára elérhetetlennek tartottak, ma elvárásnak számítanak. A nemzeti és nemzetközi értékelések mégis szembetűnő különbségeket emelnek ki a tanulási eredmények között, aggodalmat keltve a „tanulási szegénység” és a „készségbeli hiányosságok” körül. Az iskolai végzettséggel kapcsolatos növekvő elvárások miatt az iskolák szerepe az egyenlőség, a kiváló oktatási lehetőségek és az egyéni tanulási igények kielégítése közötti egyensúly fenntartásában kihívást jelent.

5.7.1.3. Az emberek tanulásának egyre növekvő megértése

5.7.1.3.1. A nagyszabású oktatás-képzés a modern társadalmak igényeire adott válaszként jelent meg, amelyek a XVIII. és a XIX. században jelentek meg, hogy a gyerekeket felkészítsék a feltörekvő ipari gazdaság számára. Ezek a rendszerek tovább növekedtek, emellett a gyermekekkel való foglalkozás szerepét is betöltötték. Az iskolák megismertették a tanulókat a társadalmi szerepekkel és szabályokkal, a vallási szokásokkal és egyre inkább a nagyobb és változatosabb polgári és nemzeti hovatartozású közösségek világi értékeivel. Mire a tömeges iskolai végzettség megjelent, még mindig keveset tudtak arról, hogy a tanulás valójában hogyan működik. Az iskolák hagyományosan egy „gyári modell” szerint működtek, ahol a szabványosított folyamatok, a magolás, a memorizálás és az információk visszahívása volt a norma – és ez ma is sok helyen így van. Ma már tudjuk, hogy az emberi agy plasztikus, és hogy az emberek másképp tanulnak, még ha hasonló környezetet és tanulási módszereket is alkalmaznak. Tudjuk, hogy a tanulók nem üres edények vagy üres táblák. Az előzetes tudás, tapasztalat és készség, amit a tanulás során magukkal hoznak, központi szerepet játszik az új információk feldolgozásában. Tehát fel kell használniuk az előzetes ismereteket, és ha azok nem helytállóak, ki kell javítsák azokat, amennyiben a hiányos információkról és rutinfolyamatokról át akarnak térni annak felismerésére, hogyan kapcsolódnak az új problémák ahhoz, amit már tudnak, továbbá fejleszteniük és alkalmazniuk kell képességeiket e problémák megoldására. Az, hogy kontextus mennyire értelmes a tanulók számára, és mennyire aktívan vesznek részt saját tanulásukban, szintén kulcsfontosságú szempontok. A különböző tapasztalatok különböző tanulási lehetőségeket kínálnak. Ezenkívül egyértelmű, hogy milyen szoros a kapcsolat a kognitív és az affektív, a társadalmi és az érzelmi funkciók között. A pozitív környezet támogatja a tanulást, valamint a tanulók számára az a lehetőség, hogy megfogalmazzák az ismereteiket és tudatosan átgondolják az ilyen ismeretek fejlődését. A kapcsolattartás és a reflexió társadalmi természetű: a másokkal (tanárokkal, szülőkkel, kortársakkal) folytatott megbeszélés, útmutatás és támogatás felbecsülhetetlen értékű tanulási erőforrás.

5.7.1.4. A változás kidolgozása: A tanulástudomány tanulságai

5.7.1.4.1. A tanulók, oktatók, a tartalom és az erőforrások különböző kombinációi javíthatják a tanulást az iskolákban. Első szempont egy olyan tanulási környezet kialakítása, ahol a tanulás biztonságos, elősegíti a tagok közötti jó kapcsolatokat és érzékeny a kulturális és funkcionális sokféleségre. A hallgatók támogatási rendszerei, ideértve az osztálytermen belüli és azon kívüli tudományos támogatást, valamint a tanulók testi és érzelmi egészségének figyelembevételét, megerősítik a pozitív környezeti feltételeket. Az oktatás szintjén kulcsfontosságú a motiváció. A tanterveknek meg kell határozniuk az alapvető kompetenciákat, ugyanakkor teret kell hagyniuk az oktatóknak és a tanulóknak az igényeikhez és érdeklődésükhöz való alkalmazkodásra. A tanterv kialakítása szempontjából fontos annak felismerése, hogy a tanulók új tudásra tesznek szert az előzetes tudásukra való építés által, az episztemikus érvelés és a meta-kognitív készségek révén, nem pedig a tények egyre növekvő témakörökben történő felhalmozásával. A mély tanulási folyamatok olyan kognitív aktiválást igénylő oktatási stratégiákat igényelnek, amelyek teret engednek az ön- és együttműködési reflexióhoz, és jól megtervezett pillért kínálnak, vagyis azt az oktatási technikát, amelyben elegendő támogatást adnak, amikor a feladatokat először mutatják be a tanulóknak. Ezenkívül az iskoláknak minden diák számára biztosítaniuk kell a tanulási lehetőségeket, és proaktívan kell dolgozniuk azon szokások és gondolkodásmód kialakításán, amelyek elősegítik a rugalmasságot és a tanuláshoz való pozitív hozzáállást. Az értékelési eszközöknek összhangban kell állniuk ezekkel a célkitűzésekkel, ami jelenleg nem gyakran fordul elő: az egyéni tesztek elsőbbsége az együttműködésen alapuló tanulással szemben, vagy az iskolákon belüli információhíváson alapuló tesztelés, amelyek egyre inkább digitalizálódnak, jó példák az ilyen disszonanciára. A XXI. századi értékeléseknek meg kell vizsgálniuk a tanulók integrált ismereteit, készségeit és attitűdjeit az alkalmazott feladatokon belül, hatékonyan reagálva a folyamatok rögzítésének egyre növekvő igényére, amelyek érvényesen megnyilvánulhatnak többféle módon, például a kreativitással. A jövőbe illő értékelésnek alkalmazkodnia kell a különféle hallgatói testületekhez, és a társadalmi sztereotípiáktól függetlenül mindenkivel szemben magas elvárásokat kell támasztania. A fejlett értékelések túlmutatnak azon, amit megjegyezhetünk, hogy a tanulók jobban tudatában legyenek annak, hogy kik és hogyan tanulnak. Az, hogy a hallgatók nagyobb mértékben birtokolják az ilyen információkat, javíthatják a készségek értékelésének formáló erejét, nemcsak a hagyományosan értékelt készségek terén. Viszont a puha készségek, például a tanulásra való készség kulcsfontosságú lehet az egyének számára, hogy tovább fejlődjenek, intellektuálisan és szakmai szempontból, ahogy öregszenek. Az analitikai funkciókkal rendelkező új technológiák hamarosan támogathatják a tanulókat és a tanárokat ebben, de a szakemberek és a döntéshozók részéről nagyobb kapacitásra, oktatási adatok felhasználására van szükség, hogy ezek a technológiák hatékonyan működjenek. Az ezen a területen végrehajtott beruházások ellenére is az oktatási adatokat még mindig gyakran nem használják fel.

5.7.1.5. A tanárok, a tanítás és a tanárok stratégiája

5.7.1.5.1. Az oktatás korszerűsítésének fontossága ellenére a hatalmas iskolarendszerek rendszerszintű megváltoztatása megfoghatatlan feladatnak bizonyult. Az oktatás fejlesztésének központi eleme az, hogy az oktatási rendszerek mennyire képesek jobban kihasználni fő eszközüket: a tanárokat. A közel két évtizeddel ezelőtti leírás azonban ma is nyugtalanító: • Minél összetettebb és bizonytalanabb a világ, amelyben élünk, annál inkább rendelkezésre állnak alternatív tudás- és befolyásforrások a diákok számára, és annál nyitottabbá válnak az iskolák a sokféle ügyfélkör számára, és annál változatosabbak a szervezeti és pedagógiai stratégiák, amelyeket a tanároknak alkalmazniuk kell. • Nagyobb ... az elérésükhöz szükséges szakmai készségek szintje. • Egyre nagyobb az elvárás, hogy ők (a tanárok) új szervezeti struktúrákban, a kollégákkal együttműködve és a hálózatokon keresztül működhessenek, és képesek legyenek elősegíteni az egyéni hallgatói tanulást. • Ezek a professzionalizmus igényes fogalmait követelik meg: a tanár, mint segítő és hozzáértő, szakértő egyéni és hálózatba szervezett csapat-résztvevő, orientálva az egyéni igényekre és a tágabb környezetre, tanítással és kutatás-fejlesztéssel foglalkozik.

5.7.1.6. Kiváló minőségű oktatói munkaerő fejlesztése

5.7.1.6.1. Az oktató munkaerő minőségének javítása az elmúlt évtizedekben kiemelt szerepet kapott a politikai napirendben. Az országoknak kihívásokkal kell szembenézniük az oktató munkaerő elöregedése, az új tanárok magas lemorzsolódása vagy a hátrányos helyzetű iskolákban tanuló minőségi tanárok hiánya miatt. Ezenkívül aggódhatunk a tanárok munkára való felkészülésének minősége miatt, amely szintén nagy hatással van a szakma vonzerejére. Számos szakpolitikai intézkedés köthető ezekhez a prioritásokhoz. Sok országban megreformálták a tanárok fizetési skáláit és karrierstruktúráit, hogy biztosítsák a szakmai előmenetel és a diverzifikáció lehetőségeit és jutalmazzák őket. A tanárok értékelésének változatos formáit fejlesztették ki és erősítették meg, és bevezették a tanítási normákat és a kompetencia-keretrendszereket a tanárképzés és a karrier előrehaladása érdekében. Számos rendszer fedezi a tanárhiányt azzal, hogy a tanárokat életük során később az osztálytermekben tartják. Mivel azonban az egészségesebb, hozzáértő és motivált idősebb tanárok száma folyamatosan növekszik, feszültség alakulhat ki a munkához való joguk védelme és a fiatalabb szakemberek belépésének elősegítése között. Az ilyen politikák viszont tovább bonyolíthatják az egyéb demográfiai egyensúlytalanságok kezelésére irányuló erőfeszítéseket. Ezzel párhuzamosan a tanárképzettség javítása kulcsfontosságú politikai prioritás volt. Ez az átfogó tanárképzési tantervek kidolgozásával és a leendő tanárok számára releváns terepi tapasztalatok felajánlásával kapcsolatos. Ennek köze van a kezdő tanárok számára az iskolából a munkához való átmenet megkönnyítéséhez, a gyakorlati kísérletezéshez és a társakkal való szocializációhoz szükséges idő biztosításához, valamint a szakmai készségek folyamatos fejlesztéséhez, a reflektív gyakorlat lehetőségeihez és a munkahelyi kutatáshoz. Mindazonáltal továbbra is megoldatlan kérdések vannak. A motivációk és az érzelmek tanításban és tanulásban betöltött kulcsszerepéről szóló széles körű bizonyítékok ellenére a tanárképzés, valamint a belépési, kiválasztási, tanúsítási és felvételi kritériumok sok rendszerben nem veszik kellőképpen figyelembe a tanárok affektív és motivációs képességeit. Ezen túlmenően, annak ellenére, hogy a kezdő tanárok számára „védett környezetet” szeretnének kialakítani az indukciós és mentori programok révén, kérdés merül fel a gyakorlati tapasztalat hozzáférhetőségének és értelmes lehetőségeinek a kezdeti tanárképzésben. Figyelembe kell venni azt is, hogy mennyire kívánatos a korai életpályán a tanárok gyors bevonása olyan iskolákba, amelyek nem biztos, hogy nyitottak a gyakorlatuk átvizsgálására és felülvizsgálatára, vagyis az innovációra. Az oktatási rendszerek nagy hangsúlyt fektettek a tanárok folyamatos szakmai fejlődéshez való hozzáférésének javítására is: a képzési lehetőségek kiterjesztéséee, a részvételhez szükséges idő és szabadságjogok biztosítására, valamint a képzés és a karrier előrehaladásának összekapcsolására. Azonban a külsőleg biztosított tanulás egyszeri vagy rövid sorozatú gyakorlata nem ideális. A tudást, vagyis az „asszimilált információt és annak felhasználásának megértését”nem lehet „átadni”, mint egy darab papírt. A nyilvánvalóság felhasználása, a fejlesztés és a innováció együtt járnak: a tanárok a rendelkezésre álló ismereteket felhasználják új megoldások létrehozásához és új ismeretek generálásához az egész folyamat során. Ezért a tanárok a saját tudásuk közvetítői, egyre gyakrabban az „iskola falain” túlmutató kortárs hálózatokba szerveződve. A tanárok megosztása, cseréje, párbeszéde és együttműködése ezen és más szereplők, például a kutatóintézetek közötti partnerségen belül túlmutat a lineáris tudásátviteli modelleken, hogy létrehozzon egy innovációs-kutatási ökoszisztémát, ahol a bizonyítékokat és az új módszereket minden tanár hatékonyan be tudja építeni a megfelelő összefüggésekbe.

5.7.1.7. A tanárok hozzáértő és hálózatba kötött szakemberek

5.7.1.7.1. A tapasztaltabb tanárok magasabb színvonalú oktatást nyújtanak, ami jobb tanulói eredményeket hoz. A hozzáértő tanárok – kifejezett és kodifikált, hallgatólagos, a tapasztalatok gyümölcsének ismeretében – jobb osztályvezetők, biztosítva a tanulók szervezettségét, figyelmét és koncentráltságát. Új megközelítésekkel kísérleteznek, elgondolkodtató utasításokkal látják el a diákokat, hogy továbbra is foglalkozhassanak velük a feladattal. Figyelmesek és reagálnak a tanulók érzelmi szükségleteire, és aktív kapcsolatokat építenek ki velük. A jó tanárok diagnosztizálnak egy helyzetet, és meghatározzák a tanulási igényeket. A diagnosztikával a különféle lehetséges megoldások egyikét kell alkalmazniuk, egy dilemmát, amelyet az ismeretek mobilizálásával oldanak meg. Ez a tantárgyak tartalmának, az általános pedagógiai gyakorlatoknak és egyre inkább a technológiának a tudása. Megszerzése közvetlenül a tapasztalatok feldolgozásából és a kutatásban való aktív részvételből, valamint a szakmai tapasztalatból, valamint a társak közötti együttműködésből és cseréből származhat. A különböző tanítási stratégiák különböző módon támogathatják a tanulók tanulását. Például a tanárok olyan tevékenységeket is megtervezhetnek, ahol a diákok aktív szerepet játszanak saját tanulásuk irányításában, például a projektalapú tanulásban, vagy a játékra és játékmechanikára építve. Más tanárok szívesebben vennék be a tanulókat mesemondás, szuggesztív analógiák és provokatív példák, valamint vitákra nyitott témák révén. A tanárok gyakran kombinálhatnak különféle stratégiákat a feladattól, a saját készségeiktől és magabiztosságuktól, valamint a tanuló válaszkészségének szintjétől függően. Ez olyan perspektívát kínál, amelyben a szakemberek aktívan használják, összekapcsolják és adaptálják a tudás különböző formáit az összefüggésekben és gyakorlatukban. Ez egy komplex kompetencia, amely magában foglalja a konkrét tanulási esetek és a kontextusbeli tényezők, például a hallgatók előzetes ismereteinek, attitűdjeinek és motivációjának, a tantervi céloknak és a rendelkezésre álló tanulási forrásoknak az értékelését, és összekapcsolja őket a tanítás és a tanulás ismereteivel. A tanítás ilyen szemlélete eltávolodik a tanárok technikusként való felfogásától, akik a tantervben hajtják végre az eljárásokat, olyan szakemberek irányába, akiknek a gyakorlata diszkrecionális, és akik a tudásra és megítélésre építenek. Ebben az értelemben az innováció áll a tanárok szakmai gyakorlatának középpontjában: a tanároknak folyamatosan új megoldásokat kell fejleszteniük, és a tanulás, az intuíció és az együttműködés révén alkalmazkodniuk kell mások megoldásaihoz.

5.7.1.8. Az oktatás irányításának alakulása

5.7.1.8.1. A hatalom megoszlása az oktatási rendszereken belül az elmúlt négy évtizedben jelentősen megváltozott. Annak a feltételezésnek az alapján, hogy a helyi műveletekhez közel álló tisztviselők, kormányzók, vezetők és szakemberek tudják a legjobban, mit kell tenni, sok oktatási rendszer a nagyobb decentralizáció felé mozdult el, és a helyi szereplőknek nagyobb mérlegelési jogkört biztosított felelősségeik gyakorlása során. A politikai reformok és a szélesebb körű globális trendek, például a globalizáció és a kibővített összekapcsolhatóság más irányba is áthelyezték a hatalmat: „felfelé, a nemzetközi szervezetek felé” és „oldalra a magánintézményekbe és a nem kormányzati szervezetekbe”. Az iskolarendszer eredményeiért továbbra is felelős központi kormányok alkalmazkodtak az új szerepekhez, eltávolodva a központi tervezéstől és irányítástól, erősítve az elszámoltathatóságot és a helyi szereplők támogatását.

5.7.1.9. Rugalmasabb és eredményorientáltabb rendszerek

5.7.1.9.1. A közigazgatás hagyományosan a tervezés során dolgozott úgy, hogy „egy célt vagy szándékkészletet szakaszokra bontott, formalizálta ezeket a lépéseket, hogy szinte automatikusan megvalósíthatók legyenek, és megfogalmazta az egyes lépések várható következményeit vagy eredményeit”. Nagyobb helyi autonómiával és vertikális, teljesítményalapú elszámoltathatósági mechanizmusokkal, például nagyszabású értékelésekkel az oktatási adminisztrációk közvetettebb irányítási formát gyakorolnak a célok kitűzése, értékelése és irányítása révén. Ezenkívül számos rendszer olyan piaci ihletésű eszközöket alkalmazott az olyan területek irányítására, mint az iskolavezetés és a diákok beiratkozása, bár eltérő eredményekkel. A központi oktatási igazgatás megerősítette a helyi szereplők támogatását, újradefiniálva a meglévő struktúrák – például a felügyelőségek – szerepét és erőforrásait, fokozva a kommunikációs erőfeszítéseket a politikai prioritások és fellépések tisztázása érdekében, valamint mechanizmusokat létrehozva a tapasztalatok, ismeretek és szakértelem mozgósítására. Ez ösztönözte a kísérletezést és az innovációt, megerősítette az iskolák önértékelési és fejlesztési képességét, valamint a jó gyakorlatok megosztását. Mindazonáltal fordítva is megfigyelhető, ahol a politikai végrehajtás hibái a téves kommunikáció és a gyorsan változó prioritások, a reform túlterhelése és fáradtsága miatt következtek be, és amikor a központilag fejlesztett eszközöket nem helyben használták. Az oktatási rendszerek bonyolultabbá váltak, a szereplők sokfélesége és az irányítási szintek száma növekszik, amelyeken a döntéseket meghozzák és végrehajtják. Fontos, hogy a helyi autonómia teret teremt az érdekeltek nagyobb és sokszínűbb körének a politikai folyamatban való részvételéhez és annak alakításához - elkötelezettségükkel, visszajelzéseikkel és támogatásukkal, de ellenállásukkal is. Az eddig leírtak csak a történet részei. A nagyobb helyi autonómia megnöveli a szereplők önszerveződési és együttműködési képességét. A hálózatok és a partnerségek ma már általánosak az eszmecsere, valamint a szolgáltatásnyújtás tanulása és optimalizálása szempontjából. Magánszemélyek vagy szervezetek alkotják, formális vagy informális jellegűek, önkéntesek vagy megbízottak, és ezek egyre gyakrabban fordulnak elő, például az iskolák és tanárok közötti szakmai hálózatokban, valamint az oktatási szolgáltatások és más területeken működő közszféra és magánszféra szolgáltatói közötti partnerségekben.

5.7.1.10. Potenciális érdekeltek az oktatásban

5.7.1.10.1. Potenciális érdekeltek az oktatásban

5.7.1.11. Záró megjegyzések

5.7.1.11.1. Ez a fejezet áttekintést adott az iskolai oktatás és a formális oktatás biztosításának főbb fejleményeiről és kérdéseiről. Az oktatás-képzést társadalmi-gazdasági trendnek tekintette, amely több mint egy évszázada nőtt és folyamatosan bővül. Először is, a formális oktatáshoz való hozzáférés továbbra is növekszik a korai tanulás bővülésével, az iskolán kívüli tanulási programok széles körével és a középiskola utáni programok növekedésével. Másodszor, az iskoláztatásban való részvétel is bővült, ahol áthidalták az egyenlőség hiányát, mind a tanulásban való részvétel, mind a meglévő társadalmi sokszínűség elismerése és alkalmazkodása szempontjából a tanulási programokon belül. A tanulástudományok jobb megismerése azt ígéri, hogy végül képesek leszünk megvalósítani az oktatás reformját. Eközben az iskolával szembeni elvárások folyamatosan nőnek. A formális tanuláshoz való nagyobb hozzáférés ellenére a lakosság nagy részénél tartós és jelentős tanulási hiányosságok tapasztalhatók, ami szkepticizmust vált ki a jelenlegi rendszerek oktatásának minősége és méltányossága tekintetében. Az egész életen át tartó tanulás nyújtásával és jellegével kapcsolatban is aggodalmak vannak. A tanulási mutatók folyamatos finomítása ellenére az iskolán belül és kívül tanultak közötti mesterséges különbségtétel túl gyakran vitathatatlan. A tömeges iskolarendszerek alkalmasak-e erre a célra? Csökkennek-e vagy felerősödnek-e jelenlegi erősségeik és kihívásaik az egyre összetettebb világban? Hogyan fognak fejlődni egy ellenállóbb, önszerveződő társadalomban? Fel kell-e fogadnunk valamiféle technológiai megoldást? Továbbá, megoldják-e a technológiai fejlesztések az iskolai hiányosságokat, vagy esetleg teljes mértékben felválthatják-e az oktatási rendszereket? Az oktatási rendszerek jelenlegi változata az ipari társadalommal együtt jelent meg, és vajon továbbra is nyitott kérdés marad-e?

5.7.2. Az OECD-országok népessége öregszik, jórészt jó egészségnek örvend (OECD, 2019 [7]). Egyre több felnőtt folytatja a törvényes nyugdíjkorhatár meghaladását, és az egész életen át tartó tanuláshoz való hozzáférés fontos tényezővé válik az emberek szakmai növekedésének támogatásában. A 25-64 éves fiatalok részvétele a formális oktatásban azonban szorosan kapcsolódik a munkaerő-piaci részvételhez, és a felsőfokú végzettségűek kétszer nagyobb valószínűséggel vesznek részt, mint a felső középfokú végzettséggel rendelkezők (OECD, 2019 ]). Számos intézményi és közvetett akadály akadályozza a felnőttek hozzáférését a tanulási lehetőségekhez, például relevancia, költségek vagy a rugalmasság hiánya (OECD, 2019 [30]; 2018 [31]).

6. Összefoglaló

6.1. A jövőnek mindig több változata létezik – vannak feltételezések, remények és félelmek. A felkészüléshez nemcsak a legvalószínűbbnek tűnő változásokat kell figyelembe vennünk, hanem azokat is, amelyekre nem számítunk. 2020-ban a globális COVID-19 járvány emlékeztetett minket arra, hogy a jövőre vonatkozó feltételezések mennyire megváltozhatnak egy pillanat alatt. A Back to the Future of Education, vagyis a Vissza az oktatás jövőjéhez négy OECD iskolai forgatókönyvet tartalmaz, amely eszköz lehet az oktatás hosszú távú stratégiai gondolkodásának támogatására.

6.2. Miért forgatókönyvek?

6.2.1. A forgatókönyvek az alternatív jövők kitalált halmazai. Nem tartalmaznak jóslatokat vagy ajánlásokat. Több forgatókönyv elképzelése felismeri, hogy nemcsak egy út vezet a jövőbe, hanem sok is. A második fejezet áttekintést nyújt a stratégiai előrelátásról, kiemelve három fő előnyét: 1) feltevések feltárása és tesztelése, 2) stressztesztes és jövőbiztos tervek, és 3) közös jövőképek generálása a jelen cselekvésének támogatására. A fejezet meghatározza a forgatókönyvek használatának legfontosabb lépéseit, beleértve a következmények azonosítására és a stratégiai intézkedések megtételére vonatkozó kérdéseket.

6.3. Az OECD négy forgatókönyve az oktatás-képzés jövőjéért

6.3.1. Az OECD négy forgatókönyve az oktatás-képzés jövőjéért

6.4. A jelen megértése segít a jövőről való gondolkodásban

6.4.1. A harmadik fejezet azt vizsgálja, hogyan alakultak az oktatás céljai és funkciói, struktúrája és szervezete, valamint folyamatai és gyakorlatai az elmúlt két évtizedben. Ez magában foglalja a formális oktatás folyamatos bővülését és az emberi tanulás egyre jobb megértését. Foglalkozik a tanulási célok korszerű változásával, vizsgálja az oktatáspolitika és a gyakorlat azon módjait, amelyek felkészítik a tanárokat, az iskolákat és a rendszereket arra, hogy hatékonyan reagáljanak az ilyen változásokra. A négy OECD-forgatókönyvet a negyedik fejezet mutatja be, a megvitatáshoz szükséges fő kérdésekkel együtt. A forgatókönyvek megközelítőleg 20 éves időkerettel rendelkeznek.

6.5. Milyen jövője van az oktatás-képzésnek? Hét feszültség és ellentmondás

6.5.1. Az oktatásnak fejlődnie kell, hogy továbbra is teljesítse küldetését, hogy támogassa az egyéneket, hogy személyként, állampolgárként és szakemberként fejlődjenek. Egy összetett és gyorsan változó világban ehhez szükség lehet a formális és informális tanulási környezetek átszervezésére, valamint az oktatási tartalom és az oktatás újragondolására. Az öregedő világban ezek a változások nemcsak az alapképzésre, hanem az egész életen át tartó tanulásra is vonatkoznak. De mi a legjobb módja ennek? Ahogy nincs „egy” jövő, nincs egyetlen helyes út sem az oktatás jövőjéhez. És valóban, a jövő nem olyan hely, ahol a problémák varázsütésre eltűnnek. Felfedezéssel, elmélkedéssel és felkészüléssel hatékonyabban tudunk válaszolni a kihívásokra. Az ötödik fejezet hét feszültséget határoz meg, amelyeket figyelembe kell venni ebben a folyamatban:

6.5.2. Seven problems

6.6. Gyorsan változó világunkban az oktatás nem támaszkodhat a múlt tanulságaira a jövőre való felkészüléshez. Itt a jövő, és az oktatási rendszereknek tanulniuk kell belőle. Sikerünk attól függ, hogy tudásunkat mennyire hatékonyan használjuk fel a jövő előrejelzésére, és milyen gyorsan cselekszünk annak kialakítása érdekében.

6.7. A jövőnek mindig több változata létezik – vannak feltételezések, remények és félelmek. A felkészüléshez nemcsak a legvalószínűbbnek tűnő változásokat kell figyelembe vennünk, hanem azokat is, amelyekre nem számítunk. 2020-ban a globális COVID-19 járvány emlékeztetett minket arra, hogy a jövőre vonatkozó feltételezések mennyire megváltozhatnak egy pillanat alatt. A Back to the Future of Education, vagyis a Vissza az oktatás jövőjéhez négy OECD iskolai forgatókönyvet tartalmaz, amely eszköz lehet az oktatás hosszú távú stratégiai gondolkodásának támogatására.

6.8. Miért forgatókönyvek?

6.8.1. A forgatókönyvek az alternatív jövők kitalált halmazai. Nem tartalmaznak jóslatokat vagy ajánlásokat, viszont felismertetik velünk, hogy nemcsak egy út vezet a jövőbe, hanem sok. A második fejezet áttekintést nyújt a stratégiai előrelátásról, kiemelve annak három fő előnyét: 1) feltevések feltárása és tesztelése, 2) stressztesztes és jövőbiztos tervek, és 3) közös jövőképek generálása a jelen cselekvésének támogatására. A fejezet meghatározza a forgatókönyvek használatának legfontosabb lépéseit, beleértve a következmények azonosítására és a stratégiai intézkedések megtételére vonatkozó kérdéseket.

6.9. Az OECD négy forgatókönyve az oktatás-képzés jövőjéért

6.9.1. Az OECD négy forgatókönyve az oktatás-képzés jövőjéért

6.10. A jelen megértése segít a jövőről való gondolkodásban

6.10.1. A harmadik fejezet azt vizsgálja, hogyan alakultak az oktatás céljai és funkciói, struktúrája és szervezete, valamint folyamatai és gyakorlatai az elmúlt két évtizedben. Ez magában foglalja a formális oktatás folyamatos bővülését és az emberi tanulás egyre jobb megértését. Foglalkozik a tanulási célok korszerű változásával, vizsgálja az oktatáspolitika és a gyakorlat azon módjait, amelyek felkészítik a tanárokat, az iskolákat és a rendszereket arra, hogy hatékonyan reagáljanak az ilyen változásokra. A négy OECD-forgatókönyvet a negyedik fejezet mutatja be, a megvitatáshoz szükséges fő kérdésekkel együtt. A forgatókönyvek megközelítőleg 20 éves időkerettel rendelkeznek.

6.11. Milyen jövője van az oktatás-képzésnek? Hét feszültség és ellentmondás

6.11.1. Az oktatásnak fejlődnie kell, hogy továbbra is teljesítse küldetését, hogy támogassa az egyéneket, hogy személyként, állampolgárként és szakemberként fejlődjenek. Egy összetett és gyorsan változó világban ehhez szükség lehet a formális és informális tanulási környezetek átszervezésére, valamint az oktatási tartalom és az oktatás újragondolására. Az öregedő világban ezek a változások nemcsak az alapképzésre, hanem az egész életen át tartó tanulásra is vonatkoznak. De mi a legjobb módja ennek? Ahogy nincs „egy” jövő, nincs egyetlen helyes út sem az oktatás jövőjéhez. És valóban, a jövő nem olyan hely, ahol a problémák varázsütésre eltűnnek. Felfedezéssel, elmélkedéssel és felkészüléssel hatékonyabban tudunk válaszolni a kihívásokra. Az ötödik fejezet hét feszültséget határoz meg, amelyeket figyelembe kell venni ebben a folyamatban:

6.11.2. Seven problems

6.12. Gyorsan változó világunkban az oktatás nem támaszkodhat a múlt tanulságaira a jövőre való felkészüléshez. Itt a jövő, és az oktatási rendszereknek tanulniuk kell belőle. Sikerünk attól függ, hogy tudásunkat mennyire hatékonyan használjuk fel a jövő előrejelzésére, és milyen gyorsan cselekszünk annak kialakítása érdekében.

7. 2. Forgatókönyvek: Felhasználói útmutató

7.1. Bizonytalansággal teli világunkban a jövő megjóslása, az események előrejelzése csak korlátozott lehetőségű. Ami viszont jelentős lehet, az különböző valószerű jövőbeli forgatókönyvek megalkotása annak érdeében, hogy feltárjuk, hogy az eseményeknek milyen lehetséges hatása és következménye lehet. Ezek a forgatókönyvek pillanatképek vagy folyamatok formájában adnak képet egy alternatív jövő kontextusáról. A forgatókönyvek szándékosan fikcionálisak, és soha nem tartalmaznak jóslatokat vagy ajánlásokat. Nem azt fontolgatják, hogy mi fog történni, vagy minek kellene történnie; csak azt, hogy mi történhet. A részvétel és a párbeszéd elengedhetetlen a forgatókönyvek hatékony felhasználásához. A forgatókönyvek a céltudatosságon, a feltáráson, a következmények belátásán és a stratégiai intézkedéseken keresztül segítenek abban, hogy tanuljunk a jövőből annak érdekében, hogy megvalósítsuk a jelen megértését.

7.2. Bevezető

7.2.1. Ennek a fejezetnek az a célja, hogy elmagyarázza, hogyan használhatja a forgatókönyvtervezést a különféle közönség, azok, akik olyan jövővel kapcsolatos ötleteket akarnak felhasználni, amelyek még nem fordultak elő, hogy részt vállaljanak a jövő alakításában.

7.3. Miért van szükség a jövőn való gondolkodásra?

7.3.1. Az oktatási rendszerek jelenleg többszörös nyomásnak vannak kitéve, ideértve a gazdasági zavarokat, a nemzetközi feszültségeket, a polarizációt és a csökkenő bizalmat, a nagyarányú migrációt és a népesség elöregedését. A mai kihívások közvetettsége gyakran azt jelenti, hogy a kormányok nem szánnak időt arra, hogy kilépjenek "itt és most"-ból, és foglalkozzanak a jövővel. Ugyanakkor a jövő nem kevésbé jelent kihívást: az éghajlattal kapcsolatos válságok, a gazdaságok és társadalmak további digitalizálása, valamint a hazai és külföldi politikai turbulencia új formái olyan jövőt teremthetnek, amely nagyon eltér az általánosan elvárttól. Mit jelent a jövőnek való megfelelés ilyen kihívásokkal teli környezetben? A jövő megjóslásának vagy előrejelzésének megkísérlése korlátozott haszonnal jár a nagy bizonytalansággal járó világban. Ami azonban nagyon értékes, az az, hogy azonosítsunk számos különböző valószerű jövőbeli forgatókönyvet, feltárjuk, milyen hatásuk lehet, és meghatározzuk a politikákra gyakorolt lehetséges hatásokat. Fontos továbbá, hogy túllépjünk a hagyományos politika hatókörén, és fontolóra vegyük, hogy a többféle fejlesztés miként léphet kölcsönhatásba. Előfordulhat, hogy a változás gyorsabban megy végbe, mint a tanácskozó szakpolitikai folyamataink, amelyekkel meg kívánunk birkózni, és amikor a változás ugrásszerűen növekszik, akkor az oktatási rendszernek is reagálnia kell arra.

7.4. Hogyan gondolkodjunk a jövőről?

7.4.1. A stratégiai előrelátás olyan tudományág, amely magában foglalja a jövőre vonatkozó elképzelések strukturált mérlegelését, hogy meghatározza a jelen jobb döntéshozatali módjait. Azon az elven alapul, hogy a jövő megjóslásának képessége mindig korlátozott, de mindenképpen lehet bölcs döntéseket hozni több jövő elképzelésével. Stratégiai előrelátásra van szükség, ha nagy a bizonytalanság a jövőbeli kontextus körül. Ez ugyanúgy vonatkozik az átfogó nemzeti döntésekre, mint az egyes ágazatok vagy szakpolitikai területek, például az oktatás döntéseire. A stratégiai előrelátásnak három fő előnye van: • Előrejelzés: annak meghatározása, hogy mi változik, és hogyan készüljünk fel rá; a vakfoltok elkerülése; figyelembe véve azokat a fejleményeket, amelyek nem tűnnek intuitívan relevánsnak, valószínűnek vagy hatásosnak, de meglepetést okozhatnak. • Szakpolitikai innováció: olyan cselekvési lehetőségek feltárása, amelyeknek új körülmények között van értelme, és amelyek átformálják vagy felfrissítik a jelen megértését. • Jövőbiztosítás: a meglévő tervek, stratégiák vagy politikák kitétele különböző körülményeknek. A „felhasználó” szó gyakran előfordul a stratégiai előrelátás gyakorlatában. Ennek oka, hogy a jóslással és az előrejelzéssel ellentétben, amelyek egy helyes, mindenki számára azonos jövőt próbálnak azonosítani, a stratégiai előrelátás a jövő több változatát kutatja, amelyek valakinek különösen segítenek. A kiadvány tervezett felhasználója az olvasó oktatási intézménye vagy szervezete – például iskola, oktatási minisztérium vagy önkormányzat.

7.5. Stratégiai előrelátási módszerek

7.5.1. A stratégiai előrelátás sokféle módszert alkalmaz, például a horizont átkutatása a jövőbeli változások jeleire; a kívánatos jövővel kapcsolatos elképzelések megalkotása és azok megvalósításához szükséges lépések kidolgozása; és a technológiák fejlődésének feltérképezése. E fejezet alkalmazásában két módszercsoport különösen fontos: a trendek és a forgatókönyvek. A trendek a jövőbeli gondolkodás alapvető részét képezik. Többféle módon mutatják be, hogy a múlt és a jelen hogyan teremti a jövőt azáltal, hogy előre jelzi, mi történhet, ha egy trend folytatódik. A trendek segítenek megkülönböztetni, mi az, ami állandó, mi az, ami változik és mi az ami állandóan változik. Gyakran megkérdőjelezik feltételezéseinket és elfogultságunkat is arról, hogy mi is történik valójában. Az olyan kiadványok, mint a Trends Shaping Education, további értéket képviselnek az adott területen kívüli szélesebb körű fejlesztések fontosságának bizonyításában, mivel a rendszer legnagyobb zavarai a rendszeren kívülről is eredhetnek. A forgatókönyvek alternatív jövők (általában három vagy négy összehasonlítás céljából) halmazai, pillanatképek vagy történetek formájában jelennek meg, amelyek képet adnak egy jövőbeli kontextusról. Szándékosan kitaláltak, és soha nem tartalmaznak jóslatokat vagy ajánlásokat. A tanulás és a jelenben való cselekvés céljából készülnek. Ezt úgy érhetjük el, hogy ötleteket generálunk, tesztelünk és újrafogalmazzuk a történéseket. A forgatókönyvek nem csupán egy adott trend extrapolációját jelentik, de úgy tekinthetnek a trendekre, hogy azok leírják, hogyan nézhet ki a jövő, ha egy vagy több trend folytatódik (vagy irányt változtat).

7.6. Miért van szükség foegatókönyvekre?

7.6.1. A forgatókönyvek különösen elterjedtek a stratégiai előrelátás gyakorlatában, és többféle gondolkodási csoport létezik arra vonatkozóan, hogyan kell ezeket fejleszteni és használni. A kiadvány olvasói számára a forgatókönyvek általánosan három szempontból különösen előnyösek az előrelátó megközelítésben: • Feltárás: a forgatókönyvek biztonságos teret kínálnak a szakértőknek ahhoz, hogy megkérdőjelezzék egymás feltételezéseit. Annak ismerete, hogy a forgatókönyv nem olyan jövő, amelyre számítanunk kell, azt jelenti, hogy szabadabbak lehetünk a diskurzusaink során. A forgatókönyvről való diskurzus során nem lehet és nem is kívánatos, hogy a jövőt illetően „igazunk” legyen. Részben ezért kerülnek a forgatókönyvek nemcsak egy, hanem több halmazba. A jövő feltárása lehetővé teszi számunkra, hogy elengedjük mélyen megalapozott feltételezéseinket, amelyek megalapozatlannak és károsnak bizonyulhatnak, ha nem vitatjuk meg őket. • Kontextus: a forgatókönyvek arra ösztönöznek minket, hogy mérlegeljük, milyen lesz a jövő; milyen lenne, ha megváltozna a gondolkodásmódunkat irányító paradigma. Míg az előrejelzés és az előrejelzések általában az egyes mutatókra vagy eseményekre összpontosítanak, a forgatókönyvek lehetővé teszik számunkra, hogy a jövőt összességében vegyük figyelembe: „az összképet”. • Narratíva: a forgatókönyvek hatékony eszközökké válhatnak a szervezeten belüli a cselekvésről való megértés megteremtésében. A saját karaktereikkel, eseményeikkel és logikájukkal a jövővel kapcsolatos tapasztalatok készítésével a jó forgatókönyv-narratívák elég szignifikánsak ahhoz, hogy a szervezet gondolkodásmódjának részévé váljanak.

7.7. Hogyan használjuk a forgatókönyveket?

7.7.1. Hogyan használjuk a forgatókönyveket?

7.8. Bizonytalansággal teli világunkban a jövő megjóslása, az események előrejelzése csak korlátozott lehetőségű. Ami viszont jelentős lehet, az különböző valószerű jövőbeli forgatókönyvek megalkotása annak érdeében, hogy feltárjuk, hogy az eseményeknek milyen lehetséges hatása és következménye lehet. A forgatókönyvek szándékosan fikcionálisak, és soha nem tartalmaznak jóslatokat vagy ajánlásokat. Nem azt fontolgatják, hogy mi fog történni, vagy minek kellene történnie; csak azt, hogy mi történhet. A részvétel és a párbeszéd elengedhetetlen a forgatókönyvek hatékony felhasználásához. A forgatókönyvek a céltudatosságon, a feltáráson, a következmények belátásán és a stratégiai intézkedéseken keresztül segítenek abban, hogy tanuljunk a jövőből annak érdekében, hogy megvalósítsuk a jelen megértését.

7.9. Bevezető

7.9.1. Ennek a fejezetnek az a célja, hogy elmagyarázza, hogyan használhatja a forgatókönyvtervezést a különféle közönség, azok, akik olyan jövővel kapcsolatos ötleteket akarnak felhasználni, amelyek még nem fordultak elő, hogy részt vállaljanak a jövő alakításában.

7.10. Miért van szükség a jövőn való gondolkodásra?

7.10.1. Az oktatási rendszerek jelenleg többszörös nyomásnak vannak kitéve, ideértve a gazdasági zavarokat, a nemzetközi feszültségeket, a polarizációt és a csökkenő bizalmat, a nagyarányú migrációt és a népesség elöregedését. A mai kihívások közvetettsége gyakran azt jelenti, hogy a kormányok nem szánnak időt arra, hogy kilépjenek "itt és most"-ból, és foglalkozzanak a jövővel. Ugyanakkor a jövő nem kevésbé jelent kihívást: a hazai és külföldi politikai turbulencia új formái olyan jövőt teremthetnek, amely nagyon eltér az általánosan elvárttól. Ami nagyon értékes, az az, hogy azonosítsunk számos különböző valószerű jövőbeli forgatókönyvet, feltárjuk, milyen hatásuk lehet, és meghatározzuk a politikákra gyakorolt lehetséges hatásokat. Előfordulhat, hogy a változás gyorsabban megy végbe, mint a tanácskozó szakpolitikai folyamataink, amelyekkel meg kívánunk birkózni, és amikor a változás ugrásszerűen növekszik, akkor az oktatási rendszernek is reagálnia kell arra.

7.11. Hogyan gondolkodjunk a jövőről?

7.11.1. A jövő megjóslásának képessége mindig korlátozott, de mindenképpen lehet bölcs döntéseket hozni több jövő elképzelésével. Stratégiai előrelátásra van szükség, ha nagy a bizonytalanság a jövőbeli kontextus körül. A stratégiai előrelátásnak három fő előnye van: • Előrejelzés: annak meghatározása, hogy mi változik, és hogyan készüljünk fel rá; a vakfoltok elkerülése; figyelembe véve azokat a fejleményeket, amelyek nem tűnnek intuitívan relevánsnak, valószínűnek vagy hatásosnak, de meglepetést okozhatnak. • Szakpolitikai innováció: olyan cselekvési lehetőségek feltárása, amelyeknek új körülmények között van értelme, és amelyek átformálják vagy felfrissítik a jelen megértését. • Jövőbiztosítás: a meglévő tervek, stratégiák vagy politikák kitétele különböző körülményeknek. A „felhasználó” szó gyakran előfordul a stratégiai előrelátás gyakorlatában. A kiadvány tervezett felhasználója az olvasó oktatási intézménye vagy szervezete – például iskola, oktatási minisztérium vagy önkormányzat.

7.12. Stratégiai előrelátási módszerek

7.12.1. A stratégiai előrelátás sokféle módszert alkalmaz, például a horizont átkutatása a jövőbeli változások jeleire; a kívánatos jövővel kapcsolatos elképzelések megalkotása és azok megvalósításához szükséges lépések kidolgozása; és a technológiák fejlődésének feltérképezése. E fejezet alkalmazásában két módszercsoport különösen fontos: a trendek és a forgatókönyvek. A trendek a jövőbeli gondolkodás alapvető részét képezik. Többféle módon mutatják be, hogy a múlt és a jelen hogyan teremti a jövőt azáltal, hogy előre jelzi, mi történhet, ha egy trend folytatódik. A trendek segítenek megkülönböztetni, mi az, ami állandó, mi az, ami változik és mi az ami állandóan változik. A forgatókönyvek alternatív jövők halmazai pillanatképek vagy történetek formájában jelennek meg, amelyek képet adnak egy jövőbeli kontextusról. Szándékosan kitaláltak, és soha nem tartalmaznak jóslatokat vagy ajánlásokat. A tanulás és a jelenben való cselekvés céljából készülnek. Ezt úgy érhetjük el, hogy ötleteket generálunk, tesztelünk és újrafogalmazzuk a történéseket. A forgatókönyvek nem csupán egy adott trend extrapolációját jelentik, de úgy tekinthetnek a trendekre, hogy azok leírják, hogyan nézhet ki a jövő, ha egy vagy több trend folytatódik (vagy irányt változtat).

7.13. Miért van szükség foegatókönyvekre?

7.13.1. A forgatókönyvek különösen elterjedtek a stratégiai előrelátás gyakorlatában, és többféle gondolkodási csoport létezik arra vonatkozóan, hogyan kell ezeket fejleszteni és használni. A kiadvány olvasói számára a forgatókönyvek általánosan három szempontból különösen előnyösek az előrelátó megközelítésben: • Feltárás: a forgatókönyvek biztonságos teret kínálnak a szakértőknek ahhoz, hogy megkérdőjelezzék egymás feltételezéseit. Annak ismerete, hogy a forgatókönyv nem olyan jövő, amelyre számítanunk kell, azt jelenti, hogy szabadabbak lehetünk a diskurzusaink során. A forgatókönyvről való diskurzus során nem lehet és nem is kívánatos, hogy a jövőt illetően „igazunk” legyen. • Kontextus: a forgatókönyvek arra ösztönöznek minket, hogy mérlegeljük, milyen lesz a jövő; milyen lenne, ha megváltozna a gondolkodásmódunkat irányító paradigma. Míg az előrejelzés és az előrejelzések általában az egyes mutatókra vagy eseményekre összpontosítanak, a forgatókönyvek lehetővé teszik számunkra, hogy a jövőt összességében vegyük figyelembe: „az összképet”. • Narratíva: a forgatókönyvek hatékony eszközökké válhatnak a szervezeten belüli a cselekvésről való megértés megteremtésében. A saját karaktereikkel, eseményeikkel és logikájukkal a jövővel kapcsolatos tapasztalatok készítésével a jó forgatókönyv-narratívák elég szignifikánsak ahhoz, hogy a szervezet gondolkodásmódjának részévé váljanak.

7.14. Hogyan használjuk a forgatókönyveket?

7.14.1. Hogyan használjuk a forgatókönyveket?

8. 0

8.1. A munkaerőpiac új kihívásai között megjelent... Érzek némi bizonytalanságot...

9. 1. Vissza az oktatás jövőjéhez: Négy OECD-forgatókönyv az oktatás-képzéshez

9.1. Világunk folyamatos változásban van. A jövőnek mindig több változata létezik – a jövő tele van feltételezésekkel, reményekkel, félelmekkel. Így a jövőre való felkészüléshez nemcsak a legvalószínűbbnek tűnő változásokat kell figyelembe vennünk, hanem azokat is, amelyekre nem is számítunk. A 2001-es Schooling for Tomorrow forgatókönyvek hatására ez a jelentés négy forgatókönyvet tartalmaz az oktatás jövőjéről 2040-ig, amelyek nem csak egy, hanem több utat mutatnak a jövőbe. Ezeknek a forgatókönyveknek a követése segíthet felismerni az oktatásban megjelenő lehetőségeket és kihívásokat. Ezek az ötletek felhasználhatók lesznek a jobb felkészüléshez és az azonnali cselekvéshez.

9.2. Oktatás a világ megváltoztatásáért

9.2.1. Világunk folyamatosan változik. Egyre több ember születik, és egyre többen élünk tovább. A globális gazdaság és társadalom soha nem látott digitális átalakulása megnövelte a gazdasági piacok összekapcsolhatóságát, valamint társadalmaink etnikai, nyelvi és kulturális sokszínűségét. Ezek a változások nem kozmetikai jellegűek, hanem alapvetően átalakítják a gazdasági erő és az életmód egyensúlyát. Az oktatás feladata a modern világban való működéshez szükséges készségek és kompetenciák biztosítása. Ez egy hatalmas eszköz az egyenlőtlenség csökkentésére. Míg azonban az OECD-országokban gyakorlatilag minden gyermek és serdülő részt vesz az alap- és középfokú oktatásban, az országok és az egyének közötti egyenlőtlenség növekszik. Az oktatásnak fejlődnie kell, hogy továbbra is teljesítse küldetését, hogy támogassa az egyéneket, hogy magánszemélyként, állampolgárként és szakemberként fejlődjenek. Továbbra is relevánsnak kell maradnia a felnövekvő korosztály identitásának és társadalmi beilleszkedésének formálásában. Egy összetett és gyorsan változó világban ehhez szükség lehet a formális és informális tanulási környezetek átszervezésére, valamint az oktatási tartalom és maga az oktatás újragondolására. Az öregedő világban ezek a változások valószínűleg nemcsak az alapképzésre, hanem az egész életen át tartó tanulásra is vonatkoznak. A modern világban való működéshez szükséges kompetenciák biztosításával az oktatás képes befolyásolni a leghátrányosabb helyzetűek sorsát. Segíthet a társadalmaink egyre növekvő széttagoltsága és polarizációja elleni küzdelemben, és felhatalmazhatja az embereket és a közösségeket arra, hogy vállalják saját polgári folyamataik és demokratikus intézményeik irányítását. A tanuláshoz és az ismeretekhez való hozzáférés nemcsak az egyéni és a kollektív lehetőségeket nyitja meg, hanem lehetőséget ad globális világunk jövőjének átalakítására is. De ... a jövő eleve kiszámíthatatlan, mert mindig egyfajta előkészületben van. Csukd be a szemed, és gondolj valamire, ami az elmúlt 20 évben történt, amire soha nem számítottál volna. Legyen szó a koronavírus-járványról, az okostelefon feltalálásáról és mindenütt való jelenlétéről, vagy valami másról, az igazság az, hogy a jövő szeret minket meglepni. Ez a tekervényes 2020-as év emlékeztet arra, hogyan változhatnak egy pillanat alatt a jövőre vonatkozó kényelmes feltételezéseink. Ez a kihivás cselekvésre ösztönöz, egyúttal emlékeztet arra, hogy ha úgy döntünk, jobban fel tudunk készülni mind a lbelátható, mind az előre be nem látható jövőre.

9.3. Többféle jövő

9.3.1. A 2020-as év nagyon vonzó volt a jövő gondolkodói számára. A XX. század fordulóján a 2020-as élet elképzelése gazdag elõrejelzéseket generált repülõ házakról, teleportálásról. Ezek az előrejelzések még az évszázad felénél is hóbort számítottak, de nem közelítettek a valósághoz. A jövőre vonatkozó gondolkodásunk nagy része lineáris, és a jelenleg meglévő trendek kiterjesztésén alapul. De a trendek lassulnak, gyorsulnak, hajlanak és törnek. Az előre nem látható események még a régóta fennálló trendeket is meghazudtulhatják. A vélemények eltérnek a történeti fejleményekről, és a folytatás csak ritkán bizonyul a múltbeli minták követésének. A jövőre vonatkozó konkrét tények vagy bizonyítékok hiányában a jövő értelmes megértésének egyetlen módja a párbeszéd. A jövő nem figyelhető passzívan. Aktívan meg kell vitatni, hogy tanulhassunk belőle, meghatározhassuk a mai cselekvéseket és megegyezhessünk azokban. Ha több jövőbeli forgatókönyvet képzelünk el, akkor felismerjük, hogy nemcsak egy út vezet a jövőbe, hanem több is. A forgatókönyvek nem csupán egy adott trend extrapolációját jelentik, de azáltal képesek a trendekre tekinteni, hogy leírják, hogyan is nézhet ki a jövő, ha egy vagy több trend folytatódik (vagy irányt változtat). Maguknak a forgatókönyveknek nincs önálló értéke; a stratégiai párbeszéd keretében történő létrehozásuk vagy felhasználásuk teszi jelentőssé őket.

9.4. Az eredeti OECD Schooling for Tomorrow forgatókönyvek

9.4.1. 2001-ben az OECD/CERI „Schooling for Tomorrow” programja hat jövőbeli gondolkodási forgatókönyvet tett közzé. A forgatókönyvek célja, hogy jobban megértsük, hogyan fejlődhet az oktatás-képzés az elkövetkező években, valamint a politika potenciális szerepe e jövő alakításában. Szándékosan kitalált módon a forgatókönyvek nem tartalmaztak jóslatokat vagy ajánlásokat. Inkább, mint minden forgatókönyv esetében, a tanulás és a jelen cselekvése céljából készültek. Ezt úgy sikerült elérni, hogy ötleteket generáltak, teszteltek és átfogalmazták a történéseket. Abban az időben a szerzők megjegyezték, hogy "Talán meglepő, hogy az előremutató gondolkodás… viszonylag kevéssé fejlett az oktatásban a többi szakpolitikai ágazathoz képest, annak ellenére, hogy az oktatás alapvető jellemzője, hogy hosszú távon előnyökkel jár." Az azóta eltelt csaknem két évtized alatt az oktatás jövőbeli gondolkodása egyre népszerűbb, és a törekvések arról szólnak, hogy napirendeket hozzanak létre és párbeszédet indítsanak az érdekeltek különféle csoportjai között a tantervről, a pedagógiáról és a megfelelő jövőkép kialakításához szükséges rendszer megvalósításáról. Noha erőteljesek, a kívánt jövő megvalósítására összpontosítva ezek a megközelítések nem készítik fel a rendszereket váratlan sokkokra. Nem veszik figyelembe, hogy a jövő szeret minket meglepni. Ahhoz, hogy a jövőben megfeleljünk egy kihívást jelentő és bizonytalan környezetben, meg kell határoznunk számos különböző valószerű jövőbeli forgatókönyvet, meg kell vizsgálnunk, milyen hatásuk lehet, és meg kell határoznunk a politikákra gyakorolt lehetséges következményeket. Ennek a kötetnek a célja ez, kiindulási pontként felhasználva a 2001-es „Schooling for Tomorrow” forgatókönyvét. Ez a jelentés csatlakozik a szakpolitikai területeken átívelő tágabb jövőbeli gondolkodáshoz, és áttekinti és frissíti a majdnem 20 évvel ezelőtti forgatókönyveket, ez a jelentés négy forgatókönyvet tartalmaz az oktatás jövőjére.

9.5. Ez a kötet: Négy OECD-forgatókönyv az iskola jövőjének érdekében

9.5.1. A második fejezet röviden bemutatja a stratégiai előrejelzési módszereket. Megvizsgálja az előrelátó rendszer elemeit, és azt, hogy miként lehet elgondolkodni az előrelátás és a jövőbeli gondolkodás módszertanain mint a jövőbe illeszkedő rendszerek tervezésének és előkészítésének módján. Stratégiai előrelátásra van szükség, ha nagy a bizonytalanság a jövőbeli környezeti változások körül. Ez ugyanúgy vonatkozik az átfogó nemzeti döntésekre, mint az egyes ágazatok vagy szakpolitikai területek, például az oktatás döntéseire. Két, igen változatos oktatási rendszerből – Finnországból és Szingapúrból – származó példán keresztül mutatjuk be a stratégiai előrelátás néhány módját az oktatásban. A harmadik fejezet áttekintést nyújt az oktatáspolitika és gyakorlat elmúlt évtizedekben végbemenő néhány főbb trendjeiről. Megnézzük, hogyan vált az oktatás tömegessé és kiterjedté, hogyan jutott el minél több emberhez, és hogyan vált egyre hosszabbá az egész életen át. A fejezet felvázolja az oktatással szemben támasztott növekvő elvárásokat és azok hatásait az oktatás több területére, az értékeléstől, az értékelési és a tanúsítási folyamatoktól kezdve a tanítási és tanári politikákig. A fejezet azt is megvizsgálja, hogyan változott az oktatás irányítása és milyen hatásai voltak a tervezésünkre, a megvalósításunkra és az ágazat jövőjére vonatkozó elvárásainkra. A negyedik fejezet négy forgatókönyvet tartalmaz az oktatás-képzés jövőjére 2040-ig. Körülbelül 20 éves időkeretben építették fel őket. Az alternatív jövő a) az iskoláztatás kiterjesztése; b) az oktatás kiszervezése és ennek eredményeként a tanulási piacok fellendülése; c) az iskolák mint tanulási központok, és d) az iskolarendszerű tanulás befejezése és általában véve az iskoláztatás megszűnése. A kötet az ötödik fejezettel zárul, amely a forgatókönyvekből fakadó legfontosabb következményeket és feszültségeket vizsgálja. Megvizsgálja azokat a politikai kérdéseket, amelyek láthatóvá válnak e több jövő képalkotása során. Ahogy az iskolák által elérni kívánt célok különbözőek és összetettek, ugyanúgy a lehetséges jövő is kibontakozik, amikor összefonódnak az iskola mindennapi valóságával és meghatározó folyamataival. A fejezet nem ad közvetlen válaszokat; mivel ezek megjelennek a forgatókönyvek használatakor és megfontolásakor egy adott kontextusban. Inkább azokat a területeket emeli ki, amelyek fokozott figyelmet érdemelnek, és amiről érdemes további vitát folytatni.

9.6. Végül

9.6.1. Mivel az oktatás továbbgondolásának módszertanai fejletlenek, sokat kell tenni az ilyen megközelítések „eszköztárának” felépítésében a politikaalkotási folyamat érdekében. A forgatókönyvek ennek egyik eszközei. Több szinten és a legfontosabb érdekeltek közötti párbeszéd ösztönzésével a forgatókönyvek egy adott ország vagy helyszín realitásaival kelnek életre. A forgatókönyveket nem úgy kell érteni, mint a jövőre vonatkozó csiszolt, végső nyilatkozatokat, hanem a valódi elkötelezettség kiindulópontját. Ez a könyv kihívást hivatottt jelenteni, inspirálni, ösztönözni a kritikus és kreatív gondolkodást az oktatás több jövőjéről. A CERI munkájának nagy része arra épült, hogy az oktatási döntéshozatalnak a más helyeken és máskor zajló események tudatában jobban kell tájékozódnia.

9.7. Világunk folyamatos változásban van. A jövő tele van feltételezésekkel, reményekkel, félelmekkel, ígya jövőre való felkészüléshez nemcsak a legvalószínűbbnek tűnő változásokat kell figyelembe vennünk, hanem azokat is, amelyekre nem is számítunk.

9.8. Oktatás a világ megváltoztatásáért

9.8.1. Világunk folyamatosan változik. Ezek a változások nem kozmetikai jellegűek, hanem alapvetően átalakítják a gazdasági erő és az életmód egyensúlyát. Az oktatás feladata a modern világban való működéshez szükséges készségek és kompetenciák biztosítása. Az oktatásnak fejlődnie kell, hogy továbbra is teljesítse küldetését, hogy támogassa az egyéneket, hogy magánszemélyként, állampolgárként és szakemberként fejlődjenek. Továbbra is relevánsnak kell maradnia a felnövekvő korosztály identitásának és társadalmi beilleszkedésének formálásában. Egy összetett és gyorsan változó világban ehhez szükség lehet a formális és informális tanulási környezetek átszervezésére, valamint az oktatási tartalom és maga az oktatás újragondolására. A modern világban való működéshez szükséges kompetenciák biztosításával az oktatás képes befolyásolni a leghátrányosabb helyzetűek sorsát. Segíthet a társadalmaink egyre növekvő széttagoltsága és polarizációja elleni küzdelemben, és felhatalmazhatja az embereket és a közösségeket arra, hogy vállalják saját polgári folyamataik és demokratikus intézményeik irányítását.

9.9. Többféle jövő

9.9.1. A jövőre vonatkozó gondolkodásunk nagy része lineáris, és a jelenleg meglévő trendek kiterjesztésén alapul. De a trendek lassulnak, gyorsulnak, hajlanak és törnek. Az előre nem látható események még a régóta fennálló trendeket is meghazudtulhatják, a folytatás csak ritkán bizonyul a múltbeli minták követésének. A forgatókönyvek nem csupán egy adott trend extrapolációját jelentik, de azáltal képesek a trendekre tekinteni, hogy leírják, hogyan is nézhet ki a jövő, ha egy vagy több trend folytatódik (vagy irányt változtat). Maguknak a forgatókönyveknek nincs önálló értéke; a stratégiai párbeszéd keretében történő létrehozásuk vagy felhasználásuk teszi jelentőssé őket.

9.10. Az eredeti OECD Schooling for Tomorrow forgatókönyvek

9.10.1. 2001-ben az OECD/CERI „Schooling for Tomorrow” programja hat jövőbeli gondolkodási forgatókönyvet tett közzé. A forgatókönyvek célja, hogy jobban megértsük, hogyan fejlődhet az oktatás-képzés az elkövetkező években, valamint a politika potenciális szerepe e jövő alakításában. Szándékosan kitalált módon a forgatókönyvek nem tartalmaztak jóslatokat vagy ajánlásokat. Inkább, mint minden forgatókönyv esetében, a tanulás és a jelen cselekvése céljából készültek. Abban az időben a szerzők megjegyezték, hogy "Talán meglepő, hogy az előremutató gondolkodás… viszonylag kevéssé fejlett az oktatásban a többi szakpolitikai ágazathoz képest, annak ellenére, hogy az oktatás alapvető jellemzője, hogy hosszú távon előnyökkel jár." Az azóta eltelt csaknem két évtized alatt az oktatás jövőbeli gondolkodása egyre népszerűbb, és a törekvések arról szólnak, hogy napirendeket hozzanak létre és párbeszédet indítsanak az érdekeltek különféle csoportjai között a tantervről, a pedagógiáról és a megfelelő jövőkép kialakításához szükséges rendszer megvalósításáról. Noha erőteljesek, a kívánt jövő megvalósítására összpontosítva ezek a megközelítések nem készítik fel a rendszereket váratlan sokkokra. Nem veszik figyelembe, hogy a jövő szeret minket meglepni. Ahhoz, hogy a jövőben megfeleljünk egy kihívást jelentő és bizonytalan környezetben, meg kell határoznunk számos különböző valószerű jövőbeli forgatókönyvet, meg kell vizsgálnunk, milyen hatásuk lehet, és meg kell határoznunk a politikákra gyakorolt lehetséges következményeket. Ennek a kötetnek a célja ez, kiindulási pontként felhasználva a 2001-es „Schooling for Tomorrow” forgatókönyvét. Ez a jelentés csatlakozik a szakpolitikai területeken átívelő tágabb jövőbeli gondolkodáshoz, és áttekinti és frissíti a majdnem 20 évvel ezelőtti forgatókönyveket, ez a jelentés négy forgatókönyvet tartalmaz az oktatás jövőjére.

9.11. Ez a kötet: Négy OECD-forgatókönyv az iskola jövőjének érdekében

9.11.1. A második fejezet röviden bemutatja a stratégiai előrejelzési módszereket. Megvizsgálja az előrelátó rendszer elemeit, és azt, hogy miként lehet elgondolkodni az előrelátás és a jövőbeli gondolkodás módszertanain mint a jövőbe illeszkedő rendszerek tervezésének és előkészítésének módján. A harmadik fejezet áttekintést nyújt az oktatáspolitika és gyakorlat elmúlt évtizedekben végbemenő néhány főbb trendjeiről. A fejezet felvázolja az oktatással szemben támasztott növekvő elvárásokat és azok hatásait az oktatás több területére, az értékeléstől, az értékelési és a tanúsítási folyamatoktól kezdve a tanítási és tanári politikákig. A fejezet azt is megvizsgálja, hogyan változott az oktatás irányítása és milyen hatásai voltak a tervezésünkre, a megvalósításunkra és az ágazat jövőjére vonatkozó elvárásainkra. A negyedik fejezet négy forgatókönyvet tartalmaz az iskoláztatás jövőjére 2040-ig. Körülbelül 20 éves időkeretben építették fel őket. Az alternatív jövő a) az iskoláztatás kiterjesztése; b) az oktatás-képzés kiszervezése és ennek eredményeként a tanulási piacok fellendülése; c) az iskolák mint tanulási központok, és d) az iskolarendszerű tanulás befejezése és általában véve az iskoláztatás megszűnése. A kötet az ötödik fejezettel zárul, amely a forgatókönyvekből fakadó legfontosabb következményeket és feszültségeket vizsgálja. A fejezet nem ad közvetlen válaszokat; mivel ezek megjelennek a forgatókönyvek használatakor és megfontolásakor egy adott kontextusban. Inkább azokat a területeket emeli ki, amelyek fokozott figyelmet érdemelnek, és amiről érdemes további vitát folytatni.

9.12. Végül

9.12.1. Mivel az oktatás továbbgondolásának módszertanai fejletlenek, sokat kell tenni az ilyen megközelítések „eszköztárának” felépítésében a politikaalkotási folyamat érdekében. A forgatókönyvek ennek egyik eszközei. Több szinten és a legfontosabb érdekeltek közötti párbeszéd ösztönzésével a forgatókönyvek egy adott ország vagy helyszín realitásaival kelnek életre. A forgatókönyveket nem úgy kell érteni, mint a jövőre vonatkozó csiszolt, végső nyilatkozatokat, hanem a valódi elkötelezettség kiindulópontját. Ez a könyv kihívást hivatottt jelenteni, inspirálni, ösztönözni a kritikus és kreatív gondolkodást az oktatás több jövőjéről.