1. A.- Concepto de evaluación
1.1. Desde esta perspectiva, es posible determinar qué situación educativa es adecuada para realizar una evaluación, para medir o para combinar los dos conceptos. El Comité Conjunto sobre Estándares de Evaluación Educativa señala que "la evaluación es la evaluación sistemática del valor o logro de un objeto". Entonces, en un estudio, lo bueno y lo malo de la situación se evalúan como importantes, de lo contrario no es la evaluación. Por lo tanto, Stufflebeam y Shinkfield ven la evaluación como un proceso complejo pero inevitable. Otra posición se refiere a la evaluación como una herramienta de rendición de cuentas. El concepto no es solo rendir cuentas de losaciertos y déaciertos de un plan o programma de estudios o del desempeño profesional, de la education Organization. La evaluación pedagógica puede verse como una herramienta para dar a conocer el trabajo académico y facilitar la innovación. La evaluación realizada únicamente por actores ajenos a la vida institucional tiende a fallar, ya que no contempla el desarrollo de un proceso participativo por parte de quienes integran la comunidad educativa, restringiendo su participación en el suministro de datos, posiblemente a través de herramientas que cierran preguntas. Finalmente, se cita la definición de López, que ayuda a la evaluación curricular en el manejo de información cualitativa y cuantitativa para evaluar el grado de logro y deficiencias del plan curricular y tomar decisiones sobre ajustes, reformas o cambios. Encontrar alternativas de solución a los problemas es el reto fundamental de la evaluación como proceso de mejora de la calidad educativa. Este paso se considera necesario, ya que la experiencia ha demostrado que las personas no están dispuestas a emprender procesos participativos si no encuentran la motivación y la razón para cambiar los métodos tradicionales de evaluación. También pregunta sobre sus necesidades, expectativas y compromisos antes de desarrollar la evaluación. Luego se propone un anteproyecto, se analiza con los interesados y se hacen los ajustes pertinentes. En un proyecto participativo es necesario determinar el nivel de involucramiento de las personas involucradas y trabajar en conjunto, es importante que se sientan parte del proceso y de la toma de decisiones
1.1.1. Funciones de la evaluación
1.1.1.1. Función de diagnóstico
1.1.1.1.1. La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación.
1.1.1.2. Función instructiva
1.1.1.2.1. El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
1.1.1.3. Función educativa
1.1.1.3.1. A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional. Por lo tanto, existe una importante relación entre los resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.
1.1.1.4. Función autoformadora
1.1.1.4.1. Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus resultados. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como en el desarrollo personal. La función autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difícil dado que se presentan obstáculos tales como: la resistencia al cambio, el poco interés en asumir compromisos de participación y el miedo a enfrentar nuevos retos.
1.1.2. Normas para la evaluación
1.1.2.1. El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han formulado dos conjuntos de normas para la evaluación. La segunda, se fundamenta en que una evaluación solvente proporciona una comprensión más amplia y una mejora de la educación.
1.1.2.1.1. -Ser útil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos así como soluciones para mejorar.
1.1.2.1.2. - Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho problema.
1.1.2.1.3. - Ser ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria de cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados
1.1.2.1.4. - Ser exacta al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar virtudes y defectos, al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.
1.1.2.2. Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al decidir si hay que realizar la evaluación, al planearla y llevarla a cabo, al presentar los resultados y aplicar las conclusiones. En los procesos de evaluación participativa que ha realizado la autora, se parte analizando las funciones de factibilidad y ética. La función de utilidad está muy ligada a la de exactitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y responsabilidad con que se desarrollo la evaluación.
1.2. Plantea el modelo de planificación curricular tecnológico, en el cual pone énfasis en la selección y organización del contenido, así como en las estrategias para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos. Para Tyler, la evaluación determina en que medida han sido alcanzados los objetivos y para ello, sugiere realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos propuestos en un programa de estudios (Tyler, 1974 y Rama, 1989). De acuerdo con la clasificación de Guba y Lincoln (1989), se le llama “segunda generación: descriptiva”.
1.2.1. Se ha caracterizado por “centrar la atención de la calidad de la educación en el rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza mediante tests o pruebas”; a este período se ha denominado “primera generación de la medición”.
2. B.- Períodos de la evaluación
2.1. Período pre-tyleriano.
2.2. Período tyleriano.
2.3. Período de la "inocencia".
2.3.1. En este periodo prevalecen los principios propuestos por Tyler para la evaluación educativa, centrados en la medición de los resultados
2.4. Período del realismo
2.4.1. este periodo aparece después de 1957 y se le denomina “tercera generación: de juicio”. Este se caracteriza por “los esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el evaluador asume el papel de juez, aunque mantiene el de técnico, así como también las funciones descriptivas…”
2.5. Período del profesionalismo.
2.5.1. A partir de la década del 70, la evaluación empieza a tomar auge como una profesión que relaciona la evaluación con la investigación y el control (Rama, 1989, González y Ayarza, 1997).
2.6. Período de autoevaluación.
2.6.1. En las últimas décadas, con la proliferación de instituciones de educación superior, en Latinoamérica, se ha visto la necesidad de competir por calidad académica. También se considera la metaevaluación como medio para asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones, De acuerdo con la nomenclatura de Guba y Lincoln (1989), este período constituye la “cuarta generación: constructivista”.
2.7. Reformas curriculares.
2.7.1. Una reforma curricular sólo funciona cuando las personas involucradas: docentes, estudiantes, entre otras, participan activamente en el proceso. En las reformas curriculares es necesario considerar la necesidad de desarrollar estrategias para la capacitación docente. Con el desarrollo de esas actividades, los profesionales de la docencia, puede generar cambios de actitud hacia la enseñanza de su disciplina, lo que sin duda, redunda en la formación integral de los nuevos profesionales
2.7.2. En las reformas curriculares es necesario considerar la necesidad de desarrollar estrategias para la capacitación docente. Con el desarrollo de esas actividades, los profesionales de la docencia, puede generar cambios de actitud hacia la enseñanza de su disciplina, lo que sin duda, redunda en la formación integral de los nuevos profesionales
2.7.3. Algunos aspectos a considerar
2.7.3.1. O evaluaciones políticamente orientadas en las que se intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluación. Distinguen dos tipos: • Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. • Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.
2.7.3.2. - Asume, con sentido de investigador, permanente el enfoque y el diseño curricular que lo caracteriza como docente. Esto permite una relación de alcance y secuencia entre la asignatura que imparte y las demás asignaturas del plan de estudios. - Interioriza el papel del docente actual, el cual se concibe como mediador en los procesos de construcción del conocimiento y que para ello es necesarios asumir el aprendizaje continuo y permanente como una forma de vida. - Asume, con visión prospectiva, los alcances de la globalización del conocimiento y los cambios culturales del mundo contemporáneo. Esto le exige al docente diseñar nuevas estrategias dentro de nuevos paradigmas educativos y culturales que respondan al reto de un desarrollo humano integral, sustentable y auto sostenido, que permita la supervivencia del equilibrio ecológico, mental y natural. - Para que la evaluación tenga valor formativo para todos los participantes en las acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluación.
3. C.- Modelos de evaluación
3.1. Los modelos han tenido sus épocas de auge y han evolucionado de acuerdo con los períodos y las reformas educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios consultados, señalan a la evaluación participativa y la evaluación fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio. Para Stufflebeam y Shinkfield , la evaluación tiene el propósito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el mérito de un objeto.
3.1.1. 1.- La pseudoevaluación
3.1.2. 2.- La cuasievaluación
3.1.2.1. O evaluación en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de interés, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasievaluaciones tales como: la comprobación de programas, los sistemas de información administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios basados en la experimentación. . Destacan los últimos dos tipos
3.1.2.1.1. Los estudios basados en objetivos.
3.1.2.1.2. Los estudios basados en la experimentación.
3.1.3. 3.- La evaluación verdadera
3.1.3.1. cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mérito de un objeto. Se distinguen, varios tipos, los más relevantes se exponen a continuación:
3.1.3.1.1. Los estudios para la toma de decisiones.
3.1.3.1.2. Los estudios centrados en el cliente.
3.1.3.1.3. Los estudios políticos.
3.1.3.1.4. Los estudios basados en el consumidor.
3.1.4. 4.- El método holístico de la evaluación.
3.1.4.1. Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus principios teóricos, a la evaluación como un proceso de valoración del estado total del objeto de estudio. Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de evaluación de Stufflebeam y Shinkfield (1995):
3.1.4.1.1. Evaluación del contexto.
3.1.4.1.2. Evaluación de entrada (input).
3.1.4.1.3. Evaluación del proceso.
3.1.4.1.4. Evaluación del producto.
3.1.4.1.5. La evaluación iluminativa.
3.1.4.1.6. La evaluación constructivista.
3.1.4.1.7. La evaluación fundamentada en competencias.