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Enhancing academic engagement using student learning data by Mind Map: Enhancing academic 
engagement using
student learning data
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Enhancing academic engagement using student learning data

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Base de données de décisions

Questions pour vous aidez à explorer les données qui pourraient être utilisée pour améliorer l'apprentissage des étudiants (p.5), Quels sont les résultats existant déjà livrés par la base de données d'apprentissage de mes étudiants ? (p.5), Sur base de ces données existantes, dans quels domaines, mes étudiants semblent avoir atteint un niveau acceptable de la connaissance ou le développement des compétences ? (p.5), dans quels domaines mes étudiants n'ont pas atteint un niveau acceptable de connaissance ou de développement de compétences? (p.5)

Étudiants engagés (p. 6), Qu'est-ce que je sais déjà propos de mes étudiants ? (P.7), Comment ai-je pris connaissance de cette information ? (p.7), Cette information peut-elle être utilisée pour me permettre de connaître ce que mes élèves ont besoin afin d'en savoir plus ou mieux ? (p.7)

Utiliser les données pour concevoir

Les mesures que j'ai (p.10), Comparez ces résultats à vos objectifs, La classe a-t-elle rencontré vos exigences en matière d'apprentissage ? (p. 10), Y a-t-il un groupe qui a réellement bien atteint ces exigences et un autre pas? (p. 10), Pouvez-vous déterminer quelque chose à partir de vos données de groupe? (p. 10), Le groupe de non-performant a-t-il assister régulièrement aux cours ? (p. 10), Le groupe de non-performant est-il constitué d'apprenant ne réussissant pas bien (non-majors) ? (p. 10), Une fois que vous avez clôturé le set complet des évaluations des étudiants, Revenez sur vos notes (p. 11), Quels sont les domaines qui vous sautent aux yeux? (p. 11), Quels sont les contenus que les étudiants ont raté? (p. 11), Dans quels domaines ont-ils échoué de justesse? (p. 11), Quelle image la classe donne-telle en matière d'apprentissage? (p. 11), Poursuivez votre recherche de matériel existants pour évaluer l'apprentissage et le développement de compétences de vos étudiants, Quels autres productions vos étudiants ont-ils réalisé? (p. 12), Des vidéos?(p. 12), Les rapports de stages peuvent être de riche source de donnée d'apprentissage des étudiants. (p. 12), Y a-t-il des productions de groupe? (p. 12), Peut-être utilisez dans vos cours le "service-learning". (p. 12)

Les mesures que je dois créer (p. 12), Comment sélectionner les mesures complémentaires à créer et à utiliser dans son cours? (p. 12), Retournez dans les notes qui sont à votre disposition (p. 12), Quel type d'information vous manque-t-il? (p. 13), Pour quel objectif du cours n'avez-vous pas de productions d'étudiants ? (p. 13), Quels sont les inconnues? (p. 13), Quels sont les informations dont vous auriez besoin pour savoir ce que les étudiants ont ou n'ont pas appris? (p. 13), Faites une liste des données que vous désireriez avoir (p. 13), Choisissez l'item le plus essentiel de cette liste de données que vous aimeriez avoir. (p. 14), Considérez comment l'étudiant pour vous montrer sa maitrise de la connaissance de l'item choisi. (p. 14), Écrire ses objectifs, Elements de base de la rédaction de bons objectifs, Qu'est-ce que vos étudiants doivent connaître? (p. 17), Comment vos étudiants démontreront leurs connaissances? (p. 17), Dans quelles conditions vos étudiants vous démontreront leurs connaissances ? (p. 17), Quels standards utiliserez-vous pour évaluer la performance de vos étudiants ? (p. 17), Quels niveau de performance est approprié dans votre département ? (p. 17)

Les mesures de satisfaction de étudiants, Les mesures de satisfaction des étudiants, peuvent également être utilisées pour réguler son cours (p. 17), peuvent donner un grand nombre d'informations à propos de la perception que les étudiants ont de votre cours (p. 18), Qu'aiment-ils? (p. 18), Que pensent-ils des aides à leur apprentissage? (p. 18), Comment étudient-ils? (p. 18), Que voudraient-ils voir changer? (p. 18), permettent aux enseignants de décider quel cours auraient besoin d'être revu et quelle portion de ces cours auraient besoin d'une attention particulière (p. 18), peuvent être réalisées, au début et à la fin du semestre (p. 18), pendant le cours, Méthodes, Minute paper (p. 19), Que s'est-il passé dans la classe qui vous a permis d'apprendre? (p. 19), Que s'est-il passé dans la classe qui vous a empêché d'apprendre? (p. 19), Quelle est la chose la plus importante que vous avez étudié en classe? (p. 21), Expliquez sans vos notes le concept vu pendant ce cours (p. 21), Quelle question importante demeure sans réponse?

Les méthodes spécifiques, Classroom assessment techniques (CATs), Qu'est-ce que les étudiants ont apprise en classe et comment ils l'ont appris ? (Angelo & Cross, 1993, p. 4), Minute paper (p. 20), Réponse écrite et courte à une question de l'enseignant, Que s'est-il passé dans la classe qui vous a permis d'apprendre? (p. 19), Que s'est-il passé dans la classe qui vous a empêché d'apprendre? (p. 19), Quelle est la chose la plus importante que vous avez étudié en classe? (p. 21), Expliquez sans vos notes le concept vu pendant ce cours (p. 21), Quelle question importante demeure sans réponse? (p. 21), The muddiest Point (p. 21), Angelo & Cross, 1993, A la fin d'une période de cours les étudiants disent la chose qui a été la plus confuse pendant le cours ou la séance de lecture. (p. 21), Just-in-Time-Teaching (JiTT) (p. 21), Novak and Patterson, 1998, Avant de participer au cours, les étudiants, répondent à une série de questions, prennent connaissance du matériel, Cette méthode permet de libérer ainsi plus de temps en classe pour approfondir le contenu et le contexte matériel (p. 22), Student Self-Assessment (p. 23), Au début de l'année, s'interroger sur le choix du cours, Au milieu de l'année, s'interroger sur ce que l'on a étudié., A la fin de l'année, s'interroger sur ce qui a changé sa pensée, Metacognitive Strategies (p. 22), Flavell, 1976, Que dois-je savoir à propos de ce sujet particulier ?, Est-ce que je sais ce que je besoin de savoir afin d'avoir une compréhension plus complète du sujet ?, Quelles informations complémentaires ais-je besoin de savoir avant de me considérer comme informé sur ce thème ?, Quelles sont les stratégies que je peux utiliser pour apprendre cela?, Est-ce que je comprends ce que je lis ou j'entends?

Utiliser les données pour innover

L'intelligence est quelque chose qui aide les individus à s'adapter à un environnement spécifique (Piaget, 1950)

Se détacher de ses représentations (p. 27), Nos pratiques comme enseignant sont liées, à nos expériences comme étudiant et comme enseignant (p. 27), à des habitudes que rien ne peut justifier (p. 27), Nous éprouvons donc des difficultés à innover, à identifier dans nos pratiques ce qui devrait changer (p. 27)

Qu'est-ce que l'innovation dans la régulation (redisining) d'un cours ?, Fausse innovation, une nouvelle manière d'utiliser la pédagogie et les technologies, Vraie innovation, repenser les rôles, Quelques approches innovantes de l'enseignement et de l'apprentissage, Les a priori des étudiants dans le domaine de l'apprentissage (p. 28), à propos du cours, de son contenu (p. 28), à propos de l'enseignant (p. 28), qui reposent, sur son expérience, sur ses connaissances, Exemple : qu'évoque le mot cardinal ? (Svinicki, 1993), pour les uns, le nom d'une équipe de baseball, pour les autres, un oiseau, pour les autres, un haut dignitaire de l'église catholique, Difficultés d'apprentissage liées (p. 29), à la non maîtrise du vocabulaire, au manque de connaissances, à l'absence de compétence, aux méconnaissances, Remèdes (p. 30), En début de cours, revoir les informations utiles aux apprenants pour connaître et comprendre, Demander aux étudiants d'expliquer les concepts, Demander aux étudiants de comparer les nouveaux concepts étudiés aux anciens, Demander aux étudiants de dire quels concepts et quels cours ils ont mobilisé pour comprendre les nouveaux concepts, Corriger au fur et à mesure leurs mauvaises conceptions, Svinicki, M. (2008) What They Don't Know Can Hurt Them: The Role of Prior Knowledge in Learning. University of Minnesota : Center for Teachning and Learning. Retrouvé Novembre 27, 2008, de http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/resources/guides/dontknow/index.html., Innover (p. 31), Prendre en compte les connaissances acquises des étudiants, pour les impliquer, pour vérifier les apprentissages avec lesquelles les étudiants aborde votre cours, pour vérifier les nouveaux apprentissages, Team-based learning, activités de groupe et apprentissage collaboratif (p. 31), Apprentissage collaboratif, Les étudiants travaillent ensemble pour explorer un thème en profondeur, Plusieurs types d'apprentissage collaboratif, Apprentissage coopératif, Les étudiants travaillent sur des activités structurées, Team-based learning, les étudiants forment un groupe et restent ensemble pendant une longue période pour travailler sur un projet commun, New node, Résistances des enseignants à recourir aux travaux de groupes, La notation, Questions, Comment donner des scores individuels sur un travail réalisé collectivement?, Comment être juste avec les étudiants qui se sont davantage investis dans le travail de groupe?, Que faire avec ces étudiants qui ne se sont pas investis dans le travail de groupe?, Solutions, Chaque étudiant est noté sur le rapport qu'il rédige à propos du projet mené par le groupe, New node, Annotations jumelées (p. 35), Questionnement réciproque guidé (p. 35), Apprentissage par problème (p. 36), Etude de cas (p. 37), Débat (p. 40), Portfolios (p. 42), Cours de renforcement en ligne (p. 43)

Concevoir son cours comme un espace ouvert où on peut tout faire, Inclure des informations à partir de résultats d'apprentissage des élèves (p. 28), Permettre aux étudiants d'appliquer ce qu'ils connaissent (p. 28), Créer un nouveau chemin pour présenter l'information (p. 28)

Repenser l'enseignement et l'apprentissage

Intégrer efficacement les activités d'évaluation

Planifier le cours

Fermer la boucle de rétroaction