Bases teóricas de los modelos históricos culturales y ecosistémicos
1. La evaluación psicológica: modelos, técnicas y contexto sociocultural
1.1. Touraine (1997) afirmó lo siguiente: En vastos sectores del mundo, llegando ya al fin del milenio, se debilitan los controles sociales y culturales establecidos por los estados, las iglesias, las familias o las escuelas. La frontera entre lo normal y lo enfermo, lo permitido y lo prohibido va perdiendo su nitidez. (p. 97)
1.2. El significado de la globalización hace que algunas tecnologías, algunos mensajes, estén en todas las partes sin estar presentes en ninguna cultura en particular, lo que permite aludir a una desocialización de la cultura de masas: vivimos juntos en la medida que hacemos los mismos gestos y utilizamos los mismos objetos, pero somos incapaces de comunicarnos entre nosotros más allá del intercambio de algunos signos de la modernidad. (Casullo, 1994, p. 97)
1.3. “Cuando estamos todos juntos, no tenemos casi nada en común, y cuando compartimos unas creencias y una historia, rechazamos a quienes son diferentes a nosotros”. (Casullo,1999, p. 98)
1.4. Huntington (1997) plantea que la cultura y las identidades culturales, a las que en su nivel más amplio denomina civilizaciones, están configurando en el mundo de la postguerra fría las pautas de cohesión, desintegración y conflicto. Para este pensador estadounidense la modernización económica y social no está produciendo una civilización universal en sentido significativo ni la occidentalización de las sociedades no occidentales.
1.5. Las principales características globales de esta cultura que es hoy académicamente hegemónica según Huntington son las siguientes:
1.5.1. El legado clásico. En su condición de civilización de tercera generación hereda productos de civilizaciones anteriores, en especial la filosofía y el racionalismo griegos, el derecho romano, el latín y el judeocristianismo.
1.5.2. El catolicismo y el protestantismo. Durante la mayor parte del primer milenio lo que ahora se conoce como occidente se denominó cristiandad occidental; entre los pueblos que la constituían existía un profundo sentimiento de colectividad distinto de los moros, turcos y bizantinos.
1.5.3. Las lenguas europeas. La lengua como factor distintivo de las personas que integran una cultura respecto de otra es tan importante como la religión.
1.5.4. La separación entre la autoridad espiritual y la temporal. Puede hablarse de un dualismo permanente entre Dios y Cesar, Estado e Iglesia o iglesias. Los choques reiterados entre lo estatal y lo religioso son típicos de la cultural occidental.
1.5.5. El imperio de la ley. Sin duda es herencia de los romanos la concepción de que la ley es fundamental para una existencia civilizada. Existió siempre la idea de subordinación de los individuos a un control superior.
1.5.6. El pluralismo social. Una de las características de occidente es la persistencia de grupos autónomos que no se basan en vínculos de sangre ni matrimonio. Se puede hablar de pluralismo asociativo y de clases: aristocracia, burguesía, campesinado, según las diferentes épocas históricas.
1.5.7. Los cuerpos representativos. El pluralismo social da origen a diversas instituciones como los estados y parlamentos para representar los intereses de la aristocracia, el clero, mercaderes y otros grupos.
1.5.8. El individualismo. Surge en los siglos XIV y XV aceptando lo que el investigador Deutsch (citado por Huntington) denomina la “Revolución de Romeo y Julieta”: el derecho a la elección individual; se pone énfasis en que los derechos deben ser iguales para todos los individuos.
1.6. Evaluación psicológica y realidad sociocultural
1.6.1. La Evaluación Psicológica (EP) conforma un capítulo tanto de la psicología básica como de la aplicada en los distintos campos o contextos que estructuran el quehacer profesional de los psicólogos: clínico, laboral, educativo, social, jurídico, comunitario.
1.6.2. Es un término comprehensivo en su aspecto semántico; cuando se lo emplea se alude tanto al psicodiagnóstico, al examen usando tests o pruebas, a la evaluación conductual, a las experiencias relacionadas con la valoración de diferentes tipos de intervenciones (sociales, educativas, clínicas) así como a determinar la eficacia de programas diversos de intervención. (Casullo, 1996).
1.6.3. Como bien lo plantea Anguera (1986) en nuestras actividades cotidianas los psicólogos nos hallamos inmersos en el ámbito de la evaluación, independientemente de cuál sea el sector específico en el que las concretemos.
1.6.4. Categorías conceptuales como inteligencia, aprendizaje, personalidad, motivación, actitudes, son creaciones elaboradas en los últimos cien años de desarrollo de la historia de la sociedad occidental más que descripciones teóricamente justificadas que describen mecanismos mentales. (Danziger, 1997).
1.7. Casullo, M. (1999). La evaluación psicológica: modelos, técnicas y contexto Sociocultural. Revista RIDEP 1(1). P. 97-113. Recuperado de http://www.aidep.org/03_ridep/R07/R077.pdf
2. La evaluación y el diagnóstico educativo y psicológico y el enfoque Histórico-cultural
2.1. En ese período comenzó a entrar en mi país la bibliografía psicológica proveniente de la Unión Soviética, la cual poseía una crítica muy fuerte a este tipo de instrumento de evaluación y diagnóstico, que lo negaba, casi de manera absoluta (Talizina, 1985).
2.2. Si la evaluación personal y el producto de la evaluación de la persona se convirtiera en un modo, en una forma de lograr que el sujeto pudiera conocerse mejor a sí mismo y conociéndose mejor a sí mismo, conociendo sus posibilidades de desarrollo, cuáles son sus estilos de aprendizaje, cuáles son todavía las insuficiencias que pudiera tener para poder alcanzar mejores niveles de desarrollo o mejores niveles de aprendizaje, si el sujeto pudiera producir u orientarse mejor en el proceso de construcción de su autodesarrollo y se pudiera producir en él un cambio.
2.3. Para Rousseau, y también debería ser para nosotros, lo más importante era que el contenido que el maestro desarrolla en la enseñanza fuera objeto del interés, de la preocupación, de la motivación, de las posibilidades de ser adquirido por el niño y para eso era imprescindible conocer a profundidad el desarrollo, los intereses, las posibilidades de aprender lo nuevo y más complejo o abstracto.
2.4. El maestro tiene que explorar qué estructuras cognitivas y qué intereses no están formados en el niño, pero están en vías de formación o pudieran formarse con determinada facilidad y con determinada brevedad, producto de la estimulación y labor que ellos realicen para promover que en el sujeto se produzca su construcción, estructuración o formación
2.5. Por lo tanto, según esta concepción, el maestro va a apreciar, y el psicólogo va a conocer, qué hay que hacer a continuación, de lo que ya ha alcanzado el escolar, para que este adquiera un nuevo nivel de desarrollo. A pesar de que en esta concepción, se plantea ese otro nivel en el proceso de evaluación y diagnóstico, esta concepción parte de aceptar aquella otra concepción que planteó Rousseau.
2.6. En este contexto y con el sentido que ello produjo, Binet precisa concretamente de las pruebas y de los sistemas de evaluaciones en las escuelas. Binet ha planteado que un sistema de evaluación que se base en la calificación de los exámenes, no tiene ningún valor para la educación.
2.7. Jensen le propinó un golpe muy fuerte a la teoría remedial, a la educación remedial, que se puede enmarcar entre los que pensamos que el desarrollo intelectual es un producto de los contextos sociales y culturales en los que vive el sujeto.
2.8. Y no basta que el niño sea estimulado dos o tres años en la edad temprana, no basta que el niño tenga una buena educación en ese tiempo, sino que es imprescindible que estas condiciones se mantengan siempre, porque el desarrollo puede, en cualquier momento, interrumpirse (Bricker, 1991).
2.9. Las diferentes conceptualizaciones de autores como: Rousseau, Vigotsky, Binet, Charles Spearman Burt,Terman, Goddard, Yerkes, Jensen, Herstein, Murray, fundamentan los problemas históricos y contradictorios que hoy podemos decir tienen detrás la evaluación y el diagnóstico.
2.10. Esquema de la sinapsis del cerebro acorde con el aprendizaje
2.10.1. (Michel, 1978, Greenough, 1978 y 1985, Collin, 1981, Tsukahara, 1985, Morss, 1990). Los autores mencionados llegaron a probar que si bien la interacción sináptica se produce, ella se construye de una manera más rica y compleja, en la medida que los individuos reciben una mayor y mejor estimulación externa.
2.10.2. Lo biológico ( genética y fisiología) se puede identificar con la potencialidad para que se produzca y esta es una condición necesaria, pero la otra condición necesaria y suficiente para que ello tenga lugar, es la acción de lo externo, lo social y lo cultural para que definitivamente se produzca con la mayor efectividad posible.
2.10.3. Cuando una idea, una concepción perdura o se mantiene en el tiempo, es uno de los indicadores que podemos tomar de validez científica, de objetividad y precisión acerca de lo que pensamos. (Larrouse, Diccionario de Psicología, en francés, París, 1967).
2.10.4. En las consultas médico- psicológicas y los centros de observación, ellos estudian los individuos, su constitución, sus aptitudes, su afectividad y la calidad de sus relaciones humanas. Gracias a esta cooperación los errores en el diagnóstico se han disminuido” (Sillamy, 1967, pag. 97).
2.11. Arias, G. (2004). La evaluación y el diagnóstico educativo y psicológico y el enfoque Histórico-cultural. Revista Perspectivas psicológicas, Vol 3-4. Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pp/v3-4/v3-4a03.pdf
3. Modelo ecológico - Modelo Integral de Intervención en Atención Temprana
3.1. Bronfenbrenner (1977b, 1979) plantea su visión ecológica del desarrollo humano, en la que destaca la importancia crucial que da al estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos. Algo que considera imprescindible, especialmente si queremos evitar perdernos en descripciones excesivamente detallistas y en el estudio de procesos sin sentido.
3.2. Bronfenbrenner defiende el desarrollo como un cambio perdurable en el modo en el que la persona percibe el ambiente que le rodea (su ambiente ecológico) y en el modo en que se relaciona con él.
3.3. El postulado básico del modelo ecológico que propone Bronfenbrenner viene a decirnos que el desarrollo humano, supone la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, que está en proceso de desarrollo, por un lado, y por el otro las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que esa persona en desarrollo vive.
3.4. (Bronfenbrenner, 1979). En primer lugar, señala que hemos de entender a la persona no sólo como un ente sobre el que repercute el ambiente, sino como una entidad en desarrollo y dinámica, que va implicándose progresivamente en el ambiente y por ello influyendo también e incluso reestructurando el medio en el que vive.
3.5. Bronfenbrenner postula cuatro niveles o sistemas que operarían en concierto para afectar directa e indirectamente sobre el desarrollo del niño:
3.5.1. Microsistema: corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpesonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa.
3.5.2. Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa (por ejemplo, para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social).
3.5.3. Exosistema: se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida (para el niño, podría ser el lugar de trabajo de los padres, la clase del hermano mayor, el circulo de amigos de los padres, las propuestas del Consejo Escolar).
3.5.4. Macrosistema: se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo) que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales o ideológicos diferentes.
3.6. Desde el punto de vista del modelo ecológico, la evolución del niño se entiende como un proceso de diferenciación progresiva de las actividades que éste realiza, de su rol y de las interacciones que mantiene con el ambiente.
3.7. El sistema ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1979) es dinámico, más que estático, y los procesos que influyen en el desarrollo son continuos e interactivos. La influencia de un factor simple en cualquiera de los sistemas y en cualquier punto o momento sólo puede ser predicho a través de la observación del niño en el contexto de un sistema ecológico más extenso (Odom y Kaiser, 1997).
3.8. Sameroff y Fiese (1997) señalan que sin el modelo transaccional el desarrollo del niño es visto como el producto de las continuas interacciones dinámicas entre el niño y las experiencias proporcionadas por su familia y su contexto social.
3.9. García, F. (2001). Modelo Ecológico -Modelo Integral de Intervención en Atención Temprana. Mesa Redonda: Conceptualización del desarrollo y la Atención Temprana desde las diferentes escuelas psicológicas. XI Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencias. Factores emocionales del desarrollo temprano y modelos conceptuales en la intervención temprana Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid, 29 y 30 de noviembre de 2001. Recuperado de http://www.avap-cv.com/images/Documentos%20de%20Interés/modelo_ecologico_y_modelo_integral_de_intervencion.pdf
4. Perspectivas Contextual y Sociocultural
4.1. Para Piaget o para los enfoques cognitivos el individuo es lo primero, y la unidad de análisis de la psicología del desarrollo es, en todo caso, individual: las estructuras lógicas de conocimiento es un caso (aunque se desarrollen a partir de la acción con objetos del mundo externo).
4.2. Lo social, lo contextual y lo cultural son para los enfoques individualistas en todo caso fenómenos secundarios, subproductos de a acción o los procesos individuales o, de manera alternativa, un simple input que alimenta las estructuras y procesos individuales.
4.3. Bronfrenbrenner tiende a considerar lo externo, lo social, lo que el domina "contexto ecológico" como un conjunto de factores potencialmente aislables que influyen de manera más o menos lineal en el desarrollo del niño.
4.4. La perspectiva sociocultural es a la vez más compleja y más rupturista con la tradición individualista. Para Vigotski lo fundamental es entendido no como contexto de factores sociales, sino como cultura.
4.5. La teoría ecológica de Bronfrenbrenner
4.5.1. La propuesta de Bronfenbrenner surge como una reacción, en principio etimológica, contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el conductismo y más tarde desde el procesamiento de la información.
4.5.2. Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos de tener en cuenta el contexto en el que se produce y cómo las características únicas de la persona interactúan con ese entorno.
4.5.3. Estas características únicas pueden a su vez influir en el entorno modificándolo de manera que potencien o no ciertas trayectorias evoluticas. Provocando respuestas y reacciones en los otros, los niños se convierten en configuradores, en arquitectos de su propio entorno (Bronfenbrenner y Morris, 1998;p. 996).
4.6. La figura de Vigotski
4.6.1. Cuatro niveles de desarrollo que se entrelazan y que son relevantes para comprender la génesis y naturaleza del funcionamiento mental (Scribner, 1985; Vigotski y Luria, 1993; Kozulin, 1993). Cada dominio tendrá, como vemos, su propio conjunto de principios y fuerzas evolutivas influyentes:
4.6.1.1. El desarrollo filogenético se refiere al lento cambio en el desarrollo de las especies. Especialmente importante es la transición del pensamiento de los primates al pensamiento humano.
4.6.1.2. El desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a la generación de nuevas tecnologías e instrumentos de mediación y su traspaso a las generaciones siguientes.
4.6.1.3. El desarrollo ontogenético se refiere a los cambios que se dan en el niño desde el nacimiento hasta su integración dentro de la cultura. Este desarrollo es el producto de múltiples fuerzas, y Vigotski diferencia entre dos líneas de desarrollo que se solapan: una línea de desarrollo natural, configurada por los cambios biológicos y orgánicos que sufre el niño, y una línea de desarrollo cultural, que se refiere a las influencias sociales y culturales en el desarrollo.
4.6.1.4. El desarrollo microgenético hace referencia al estudio de cómo aparecen en los niños ciertas funciones mentales momento a momento, en contextos específicos.
4.7. Valoración de las propuestas vigotskianas
4.7.1. La perspectiva sociocultural de la que Vigotski es principal referente ha supuesto, como veremos, la apertura de nuevos campos de interés para la Psicología Evolutiva. Han tenido el mérito de permitirnos salir de nuestra centración (permítasenos este concepto piagetiano) en el individuo como único objeto de interés como psicólogos evolutivos.
4.7.2. El individuo entendido como un conjunto de procesos y mecanismos internos, en el caso del procesamiento de la información, o interacción con los objetos pero construyendo también en solitario su conocimiento, en el caso de las propuestas de Piaget.
4.7.3. Para Vigotsky, lo importante es no tanto la mente aislada, sino cómo esta mente interacciona con otras mentes como fundamento de su desarrollo y cómo otros aspectos del contexto (físico, cultural, histórico) en el que esa mente se sitúa pueden también influir en su cambio.