1. hay muchas discrepancias con este modelo pues ellos evaluan los test a partir de los resultado o consecuencia histórico-cultural, la historia de explotación, la discriminación, la ausencia de una educación de calidad en estas familias durante años, y por eso, estos niños obteniendo calificaciones bajas, por tanto los exámenes, al evaluar y medir una calidad psicológica y ser un producto de lo histórico y cultural, del contexto en el que se educan y forman. Por esto consideraba, y todavía considero, que no se podía decir tan categóricamente, que los test psicológicos no servían y no debían ser utilizados.
2. Es una concepción biológica del ser humano, pero muy mala desde el punto de vista biológico, inclusive, porque considera que el desarrollo biológico humano es un proceso fijo, inmutable y ciego, o sea, que las leyes biológicas, las leyes de la herencia, los mecanismos de la biología son mecanismos fijos e inmutables, sin embargo, cuando profundizamos un poco en otras concepciones biológicas, logramos mecanismos que hay biólogos, genetistas, paleontólogos, pudiendo citar rápidamente por ejemplo a Gould, Lewontin, Rose y Tobach, que nos presentan otra concepción más flexible y dinámica de lo biológico y en donde lo ambiental, social y cultural, en el caso del ser humano, se constituye en una fuerza motriz importante del desarrollo, no solo físico, sino esencialmente del psicológico (Tobach, 1978; Gould, 1981; Lewontin, Rose y Kamin, 1987).
3. en esta lectura Podemos empezar a ver estos estudios en los años 70s. En ese período comenzó a entrar la bibliografía psicológica proveniente de la Unión Soviética, la cual poseía una crítica muy fuerte a este tipo de instrumento de evaluación y diagnóstico, que lo negaba, casi de manera absoluta (Talizina, 1985). su metodo era radical y no abordaba la esencia del problema. Se destacaba el carácter empírico de estos instrumentos y se desconocía una concepción teórica que sirviera de fundamento.
3.1. Con esto se había convertido el proceso de evaluación y diagnóstico de las cualidades psicológicas y el aprovechamiento escolar, en un proceso negativo y dañino para el ser humano ... (Lewontin, Rose y Kamin, 1987) Las concepciones biologicistas e innatistas, se habían visto Apoderado de estos importantes medios para la búsqueda de información y habían elaborado una fundamentación inadecuada. todas las evaluaciones y los diagnósticos, de alguna manera, están orientados a describir, a clasificar, a darle un puntaje, una calificación fría y sin un significado, a las personas e instituciones, y a partir de este dato, inferir una posición, un desarrollo, una perspectiva o una proyección futura del sujeto objeto de la evaluación
3.1.1. Creo que esta historia hay que revertir si la evaluación personal y el producto de la evaluación de la persona se convertiría en un modo, en una forma de lograr que el sujeto pueda conocer mejor a sí mismo. El sujeto podría producir u orientarse mejor en El proceso de construcción de su autodesarrollo y se podría producir en él un cambio. De esa manera, la evaluación educativa, e incluso el diagnóstico psicológico, tendrían otro sentido personal y social para el sujeto y las instituciones.
3.1.1.1. la concepción histórico-cultural, nuestro iniciador fue LS Vigotsky y que actualmente es la base de todo nuestro pensamiento con respecto al desarrollo del sujeto y concretamente el papel de la educación en el desarrollo psicológico infantil, va más más allá de lo que planteó Rousseau y ya la concepción histórica cultural, no solo defiendo lo que defendió Rousseau, sino que la concepción histórico-cultural plantea una posible explicación acerca de cómo interactúan los componentes biológicos, históricos-culturales y psicológicos en el desarrollo del sujeto, el papel y la dinámica de lo afectivo y lo cognitivo, lo externo y lo interno, lo social y lo individual o personal que se constituye, a mi juicio, en una plataforma adecuada para la conceptualización de la evaluación y el diagnóstico educativo y psicológico.
4. Así pues, Vigotski emprende una aproximación a la histórica y evolutiva de las funciones mentales para comprender su naturaleza. Sin embargo, y a diferencia de Piaget, esta aproximación le llevará a ir más allá de la propia ontogénesis para diferenciar cuatro niveles de análisis genético diferenciado. La mediación Los instrumentos de mediación, que como veremos son creaciones culturales, es aquello que separa al ser humano del resto de animales, un punto de ruptura en el la evolución filogenética.
4.1. • El desarrollo filogenético se refiere al lento cambio en el desarrollo de las especies • El desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a la generación de nuevas tecnologías e instrumentos de mediación y su traspaso a las generaciones siguiente • El desarrollo ontogenético se refiere a los cambios que se dan en el niño desde el nacimiento hasta su integración dentro de la cultura. • El desarrollo microgenético hace referencia al estudio de cómo aparecen en los niños ciertas funciones mentales momento a momento, en contextos específicos
5. LA EVALUACIÓN Y EL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Y PSICOLÓGICO Y EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL
6. Las diferentes conceptualizaciones de autores como: Rousseau, Vigotsky, Binet, Charles Spearman Burt, Terman, Goddard, Yerkes, Jensen, Herstein, Murray, fundamentan los problemas históricos y contradictorios que hoy podemos decir tienen detrás la evaluación y el diagnóstico.
7. LAS PERSPECTIVAS CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL
7.1. Vigotski y el enfoque sociocultural: sus líneas principales de investigación y práctica. Entre ellas se destacan: • La educación y, en especial, la educación especial, que Vigotski entiende como un ofrecimiento a las personas con deficiencias diversas de instrumentos culturales • Desde un punto de vista académico y teórico, en estos años Vigotski elabora lo que será el grueso de su propuesta. Esta propuesta, centrada en la génesis y desarrollo de las funciones psicológicas superiores, se gesta a través de dos libros fundamentales: ‘El desarrollo de los procesos psicológicos superiores’ (1931) y ‘Pensamiento y lenguaje’ (1934). • La investigación intercultural, en la que, junto con Luria, Leontiev y otros colegas, intenta comparar el funcionamiento cognitivo de culturas diferentes (en concreto, de pueblos de Asia central) y la repercusión en ese funcionamiento del cambio cultural que se produce cuando se introducen la alfabetización y el uso de herramientas tecnológicas
7.2. Confianza en el análisis genético Según Vigotski, sólo es posible acercarse al funcionamiento psicológico si se comprende su origen y las transformaciones que ha ido sufriendo, no únicamente a través de sus productos definitivos, eso que Vigotski llamará ‘formas fosilizadas de comportamiento’ (Vigotski, 1979
7.3. Aspectos metodológicos de la perspectiva sociocultural: De acuerdo con Pérez Pereira (1995; p. 50-53), Vigotski ha sido el impulsor de al menos dos importantes aportaciones metodológicas en el ámbito de la Psicología Evolutiva, basados ambos en ciertos presupuestos comunes al pensamiento vigotskiano.
7.3.1. primer método característico de la perspectiva vigotskiana ya hemos hablado: se trata del método microgenético. Su influencia ha trascendido a la propia perspectiva sociocultural para ser utilizado también desde otras perspectivas.
7.3.2. segundo método característico de Vigotski es el de la doble estimulación (Vigotski, 1981, p. 88). En este tipo de experimentos, se le proporciona al niño una tarea que va más allá de sus competencias actuales. Vigotski puede observar como se originan los procesos simbólicos, tan importantes como hemos visto para que aparezcan las funciones mentales superiores.
8. La evaluación psicológica: Modelos, técnicas y contexto sociocultural
8.1. El área de la EP tiene una existencia autónoma reciente dado que comienza a configurarse en la segunda mitad de este siglo XX. Es un término comprehensivo en su aspecto semántico; cuando se lo emplea se alude tanto al psicodiagnóstico, al examen usando tests o pruebas, a la evaluación conductual, a las experiencias relacionadas con la valoración de diferentes tipos de intervenciones (sociales, educativas, clínicas) así como a determinar la eficacia de programas diversos de intervención. (Casullo, 1996).
8.1.1. Estrategias Evaluativas algunos ejemplos, cómo se presentan los recursos evaluativos empleados para la verificación empírica (aspecto ético) de los constructos teóricos que se investigan: A. los cuestionarios, inventarios y escalas auto-administrables B. la entrevista semiestructurada C. observación directa o video filmaciones D. grupos de discusión focalizado focus groups E. narraciones construidas por los propios sujetos F. fuentes secundarias G. enfoques etnometodologicos H. prueba grafica colectivamente
8.1.2. Es útil intentar diferenciar el sistema social del cultural, por lo menos a los fines de una mayor claridad en lo que estamos analizando. (Rohner, 1984).
8.1.2.1. Se entiende por sistema social al conjunto de comportamientos de numerosas personas en el contexto de una población culturalmente organizada
8.1.2.2. Un sistema cultural incluye las tradiciones, sistemas simbólicos y cosmovisiones compartidos que se trasmiten de una generación a otra y dan estabilidad intergeneracional a una población (Rohner, 1984).
8.2. ¿Qué es un Modelo? Un modelo es un sistema formal, un constructo epistemológico, integrado por una serie de postulados teóricos que nos permite la conceptualización de los fenómenos, de los problemas que intentamos comprender y explicar.
8.2.1. Existen modelos centrados en el sujeto, en el contexo y en la interacción sujeto contexo. (Kirchner, Forns, Torres, 1996).
9. Modelo Ecológico / Modelo Integral de Intervención en Atención Temprana
9.1. Gracias al profesor Urie Bronfenbrenner, del Departamento de Desarrollo Humano y Estudios sobre la Familia de la Universidad de Cornell en Ithaca (Nueva York) a finales de la la década de los 70. publico sus estudios sobre Modelo Ecológico en Atención Temprana (AT) y publica su obra titulada “La ecología del desarrollo humano”.
9.1.1. Cronosistema, que se referiría al cambio en los contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas contextuales entre sí y en la manera en que el contexto influye a la persona en desarrollo. Al conceptuar esta nueva dimensión temporal, Bronfrenbrenner procede de igual manera que con los contextos, diferenciando niveles. Así, nos habla del tiempo en tres sentidos (Bronfrenbrenner y Morris, 1998): micro-tiempo, meso-tiempo, macro-tiempo
9.1.2. Bronfenbrenner (1977b, 1979) plantea su visión ecológica del desarrollo humano, en la que destaca la importancia crucial que da al estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos. Además defiende el desarrollo como un cambio perdurable en el modo en el que la persona percibe el ambiente que le rodea (su ambiente ecológico) y en el modo en que se relaciona con él. Precisamente por ello, como se requiere de una acomodación mutua entre el ambiente y la persona, Bronfenbrenner señala que la interacción entre ambos es bidireccional, caracterizada por su reciprocidad. Por último, el autor señala que el concepto de “ambiente” es en sí mismo complejo, Por ello, concibe el ambiente ecológico como una disposición seriada de estructuras concéntricas, y postula cuatro niveles o sistemas que operarían en concierto para afectar directa e indirectamente sobre el desarrollo del niño:
9.1.2.1. Microsistema: corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpesonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. ejemplo: la familia primaria o sus padres.
9.1.2.2. Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa (por ejemplo, para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social).
9.1.2.3. Exosistema: se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida (para el niño, podría ser el lugar de trabajo de los padres, la clase del hermano mayor, el circulo de amigos de los padres, las propuestas del Consejo Escolar, etc.).
9.1.2.4. Macrosistema: se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) y que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales o ideológicos diferentes.
9.2. El modelo transaccional del desarrollo (Sameroff, 1983, 1987, Sameroff y Chandler, 1975, Sameroff y Fiese, 1997). Sus autores articulan una de las más influyentes conceptualizaciones de las relaciones recíprocas que existen entre lo heredado o biológico y lo adquirido, entre la naturaleza y el ambiente. Su aplicación al campo de la AT supone plantearnos que las consecuencias de las alteraciones de origen biológico que padece el niño con discapacidad pueden ser modificadas por factores ambientales y que las alteraciones del desarrollo que en niño encontramos pueden tener una etiología social y ambiental además de biológica
9.2.1. El modelo transaccional supone una teoría dinámica del desarrollo en la cual hay una continua y progresiva interacción entre el propio organismo (el niño) y su ambiente. Un ambiente que es entendido como “plástico” y moldeable, y unos niños que se convierten en participantes activos en su propio crecimiento (Odom y Kaiser, 1997). El mismo ambiente/ contexto/personas no influye por igual en todos los niños, sino que se adapta a cada niño (Sameroff y Fiese, 1990). Así, el propio niño se convierte en un fuerte determinante de las experiencias/ posibilidades de que dispone a lo largo de su desarrollo.
9.2.1.1. La importancia del modelo teórico de Sameroff y Chandler (1975), que ha influido en la concetualización de la AT durante más de 20 años (Odom y Kaiser, 1997), está en el hecho de que proporciona el apoyo para diseñar la intevención con el fin de enseñar a los padres estrategias de interacción que promuevan el desarrollo de sus hijos (cf. Mahoney y Powell, 1988, Seitz y Provence, 1990, Tannock y Girolametto, 1992). Además, más que identificar a los padres como los únicos responsables de los patrones de interacción que pueden no ser del todo óptimos para apoyar el desarrollo del niño, el modelo de transaccional del desarrollo proporciona una base conceptual para ver la conducta de los padres como producida o desencadenada, al menos en parte, por la propia conducta del niño
9.3. Modelo Integral de Intervención en AT (MIIAT), el cual reúne los principios de intervención ecológico-transaccional en la forma de hacer y entender la AT con un modelo de organización del CDIAT y de coordinación de recursos que haga posible esa aproximación ecológico-transaccional en los programas de intervención (García Sánchez, en prensa). Y todo ello unido en un minucioso análisis de la intervención sobre el niño, su familia y su entorno. Actualmente podemos decir que el MIIAT está constituido por cinco elementos diferenciados (García Sánchez, en prensa)
9.3.1. 1. Un marco teórico multidiscipliar 2. Una delimitación conceptual 3. Un modus operandi que toma partido por determinadas formas de hacer las cosas y no otras, esta articulado a una serie de postulados y diferentes facetas de intervencion. Las primeras nos delimitan dónde, en que ámbitos y a qué niveles debemosintentar llegar desde un MIIAT. Las segundas delimitan los objetivos y perspectivas de la intervención. Por otro lado, el modus operandi defiende unos vectores de intervención que han de guiar al profesional o terapeuta de AT. Por último, el modus operandi del MIIAT se posiciona abiertamente seleccionando una serie de herramientas para llevar a cabo la intervención, como son el juego, la estimulación sensoriomotriz, la modificación de conducta y la comprensión sistémica de la dinámica familiar. 4. un modelo de organización del servicio. 5. un modelo de coordinación de recursos.