1. Las estrategias de personalización están relacionadas, sobre todo, con la creatividad, el pensamiento crítico y el transfer.
2. El sentido de las estrategias
2.1. Método de los «loci»
2.1.1. Como estrategia para almacenar fiablemente la información, era abundantemente conocido y practicado entre ellos.
2.1.2. Pueden encontrar en los trabajos de una serie de especialistas que han contribuido, entre ellos podemos citar los nombres de Binet, Baldwin, Piaget, Dewey y, más recientemente, a Robinson, Tulving, Paivio, Flavell y otros muchos
2.2. La inteligencia, según las últimas investigaciones, no es una, sino múltiple.
2.2.1. Los estudios de Sternberg (1993), con su teoría triárquica
2.2.1.1. Hacen referencia a tres inteligencias (inteligencia componencial, experiencial y práctica)
2.2.2. Gardner (1983) habla de inteligencias múltiples.
2.3. .
2.3.1. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos
2.3.1.1. Inteligencia = a cantidad de conocimientos
2.3.2. Ni con la capacidad potencial
2.3.2.1. Inteligencia = potencial neurológico
2.3.3. Sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente.
2.4. Estrategias o habilidades de ese pensamiento (Beltrán 1993)
2.4.1. 1.- Aprendizaje como adquisición de respuestas
2.4.2. 2.- Aprendizaje como adquisición de conocimientos
2.4.3. 3.- Aprendizaje como construcción de significado
2.5. Vygotski
2.5.1. Los procesos mentales aparecen dos veces en la vida de una persona, primero en el plano interpersonal o social, y luego en el plano intrapersonal o psicológico.
3. Modelo de enseñanza de las estrategias
3.1. En primer lugar, se tienen en cuenta los cuatro pasos propuestos por la nueva teoría de la psicología de la instrucción (Glaser, 1976; 1992) al indicar que el modelo instruccional debe comenzar con:
3.1.1. Un análisis de la competencia que constituye la meta de la instrucción
3.1.2. Debe seguir con el conocimiento del estado inicial del sujeto o sujetos
3.1.3. Las acciones o intervenciones que van a permitir pasar del estado inicial al estado de meta
3.1.4. Y la evaluación del grado de consecución de esa meta.
3.2. También se han tenido en cuenta los principios de intervención educativa (DCB).
3.2.1. Estos principios insisten igualmente en que la intervención debe partir del momento evolutivo inicial del alumno
3.2.2. Señalan más específicamente el carácter constructivista de esas intervenciones educativas, así como el papel de mediación que tienen todos los agentes educativos, profesor, estudiante y compañeros
3.3. Los criterios del aprendizaje significativo están igualmente presentes al hacer especial hincapié en que el aprendizaje parta de
3.3.1. Las necesidades e intereses del mismo sujeto
3.3.2. En el tratamiento integrado y cíclico de contenidos y habilidades
3.3.3. La utilización de textos reales
3.3.4. El aprendizaje activo, constructivo y autónomo
3.3.5. O la mediación de los compañeros dentro de la propia dinámica de la enseñanza.
3.4. El modelo se hace eco, asimismo, de las ideas extraídas de la investigación actual que permiten obtener un elevado nivel de éxito en el aprendizaje, como pueden ser las que se derivan de:
3.4.1. La taxonomía de Bloom
3.4.1.1. Análisis
3.4.1.2. Síntesis
3.4.1.3. Aplicación
3.4.2. La zona de desarrollo actual y potencial de Vygotski
3.4.2.1. Lo que puede hacer el alumno solo y con ayuda del profesor
3.4.3. La enseñanza directa
3.4.3.1. Pasos objetivamente eficaces en la presentación instruccional), el dominio del aprendizaje (Mastery learning), el modelado (realización de la tarea, por parte del profesor, a la vista de los alumnos), la enseñanza recíproca (enseñanza, por parte de los alumnos, de la tarea modelada por el profesor), el enfoque procedimental (que exige el seguimiento de tres estadios: cognitivo, asociativo y autónomo del aprendiza- je), el aprendizaje autorregulado etc.
3.4.4. El dominio del aprendizaje (Mastery learning)
3.4.5. El modelado
3.4.5.1. Realización de la tarea, por parte del profesor, a la vista de los alumnos
3.4.6. La enseñanza recíproca
3.4.6.1. Enseñanza, por parte de los alumnos, de la tarea modelada por el profesor
3.4.7. Enfoque procedimental
3.4.7.1. Exige el seguimiento de tres estadios:
3.4.7.1.1. Cognitivo
3.4.7.1.2. Asociativo
3.4.7.1.3. Autónomo del aprendizaje
3.5. Los puntos comunes en los que coinciden directamente los diversos programas son éstos:
3.5.1. Descripción de la estrategia
3.5.2. Descripción de las condiciones de aplicación
3.5.3. Modelado
3.5.4. Práctica guiada grupal e individual
3.5.5. Práctica independiente
3.5.6. Enriquecimiento
3.5.7. Generalización
3.5.8. Evaluación.
4. Puntos críticos en la enseñanza de las estrategias
4.1. La enseñanza de las estrategias plantea algunos problemas críticos.
4.2. Tres grandes cuestiones:
4.2.1. Estrategias versus contenidos
4.2.1.1. La nota común de los estos profesores es la creencia de que los estudiantes desarrollarán y aplicarán por sí mismos las estrategias adecuadas a las materias del aprendizaje sin una enseñanza adicional.
4.2.1.2. La investigación actual ha distinguido entre:
4.2.1.2.1. Conocimiento declarativo
4.2.1.2.2. Conocimiento procedimental
4.2.1.2.3. Ambos son necesarios e imprescindibles.
4.2.2. Estrategias específicas versus generales
4.2.2.1. Parece claro que existen estrategias
4.2.2.1.1. Generales
4.2.2.1.2. Específicas
4.2.2.1.3. Ambas son útiles, pero la decisión depende de los objetivos programados
4.2.3. Estrategias separadas versus incorporadas al currículo.
4.2.3.1. Existe un debate entre si es mejor la enseñanza de las estrategias separadas del currículo o incorporadas dentro de él.
4.2.3.1.1. Aumenta hoy la creencia de que la decisión ideal es combinar ambas posiciones, el curso separado y la inclusión en el currículo.
4.2.3.1.2. Cuando las estrategias están incorporadas en el currículo, el profesor de contenido integra la enseñanza del contenido con la enseñanza de las estrategias para facilitar el procesamiento de información.
5. Principios que regulan la enseñanza de las estrategias
5.1. La enseñanza de las estrategias para la adquisición de conocimientos debe atenerse a una serie de principios que garantizan el buen resultado de las mismas.
5.1.1. 1. Principio de funcionalidad.
5.1.1.1. Las estrategias de aprendizaje no son un lujo o una moda pasajera.
5.1.1.2. Las estrategias cumplen múltiples funciones, todas ellas tendentes a mejorar la calidad del aprendizaje:
5.1.1.2.1. Favorecen el aprendizaje significativo
5.1.1.2.2. Señalan el papel mediador de los profesores
5.1.1.2.3. Facilitan el aprender a aprender
5.1.1.2.4. Promueven el transfer de conocimientos
5.1.2. 2. Principio de utilidad.
5.1.2.1. Las estrategias que se enseñen a los estudiantes deben ser aquellas que sean verdaderamente útiles para los objetivos educativos propuestos y para los sujetos a los que esas estrategias van dirigidas.
5.1.3. 3. Principio de transferencia.
5.1.3.1. Las estrategias no tienen sentido si se tienen que aprender una y otra vez.
5.1.3.1.1. Las estrategias, una vez aprendidas, deben ser dominadas y practicadas para que los estudiantes puedan transferirlas de unas a otras materias, y de unas a otras áreas.
5.1.4. 4. Principio de autoeficacia.
5.1.4.1. La enseñanza de las estrategias debe estar orientada al suministro de recursos mentales valiosos, con los cuales puedan los estudiantes mejorar progresivamente los resultados de las tareas académicas.
5.1.4.1.1. Esta experiencia continuada de éxito desarrolla el sentimiento de autoeficacia en los estudiantes.
5.1.5. 5. Principio de enseñanza directa.
5.1.5.1. Para que las estrategias sean comprendidas y transferidas a otras tareas distintas de las iniciales, debe utilizarse, entre otros, el método de enseñanza directa de las mismas, ya que la enseñanza directa permite señalar con precisión cuándo, dónde y cómo debe aplicarse cada estrategia.
5.1.5.1.1. Y esta es la condición esencial para obtener una buena transferencia.
5.1.6. 6. Principio de internalización.
5.1.6.1. Si bien hay que comenzar la enseñanza de las estrategias por la enseñanza directa, en cuyo caso el control del aprendizaje está al principio en manos del profesor (estadio de heterocontrol)
5.1.6.1.1. Debe iniciarse después el proceso de internalización por el cual el estudiante incorpora y asimila las estrategias enseñadas, al tiempo que toma las riendas del aprendizaje, iniciando así el estadio de autocontrol y la retirada progresiva de la ayuda asistencial del profesor o de otro adulto.
5.1.6.1.2. Este es el verdadero concepto de mediación o de andamiaje, especialmente válido para la enseñanza de las estrategias.
5.1.7. 7. Principio de diversificación.
5.1.7.1. Para que la enseñanza de las estrategias sea eficiente dentro de un programa educativo, deben ofrecerse a los estudiantes diversos paquetes de estrategias que afecten a los procesos centrales del aprendizaje.
5.1.7.1.1. Si se ofrecen, sólo unas cuantas estrategias relacionadas con la recuperación de la información y se descuidan las relacionadas con la codificación y retención, es posible que la mejora estratégica no se traduzca en buenos resultados.
5.1.7.1.2. Hay muchas más posibilidades de éxito, si la oferta estratégica es diversificada y adecuada a las necesidades de los estudiantes.
5.1.8. 8. Principio de integración metodológica.
5.1.8.1. La enseñanza directa debe complementarse con el modelado, la enseñanza recíproca, la práctica grupal guiada, la práctica independiente, etc.
5.1.8.2. El método ideal debe ser un método integrado en el que se hagan presentes aquellas técnicas educativas que han demostrado su eficacia a lo largo de muchas experiencias ya realizadas.
6. Diagnóstico de las estrategias
6.1. Se trata evidentemente de hacer un diagnóstico del equipamiento estratégico de una persona en relación con el aprendizaje.
6.2. Una forma de averiguar el grado de conocimiento y de dominio de las estrategias de un sujeto es observar cómo enfoca sus tareas escolares.
6.3. Una forma rápida de diagnosticar las estrategias de aprendizaje es utilizar algunos de los cuestionarios existentes, con la ventaja de que permiten obtener rápidamente un perfil de cada uno de los sujetos y compararlo
6.3.1. Los cuestionarios más extendidos es el Lassi de Weinstein (1988) que es el más utilizado internacionalmente para comprobar la calidad de los cuestionarios estratégicos.
7. Clases de estrategias
7.1. .
7.1.1. Danserau (1978) habla de dos clases de estrategias
7.1.1.1. Primarias, que operan directamente sobre el material informativo y hacen relación directa a los procesos de comprensión-retención, y recuperación-utilización
7.1.1.2. Estrategias de apoyo, que tratan de mantener el clima cognitivo adecuado, y hacen referencia a la elaboración y programación de metas.
7.1.2. Jones (1986) identifica tres tipos de estrategias:
7.1.2.1. Estrategias de codificación
7.1.2.1.1. Nombrar
7.1.2.1.2. Repetir
7.1.2.1.3. Elaborar ideas clave de un texto
7.1.2.2. Generativas
7.1.2.2.1. Parafrasear
7.1.2.2.2. Visualizar el material por medio de analogías, metáforas o inferencias
7.1.2.3. Y constructivas
7.1.2.3.1. Razonamiento
7.1.2.3.2. Transformación
7.1.2.3.3. Síntesis
7.1.3. Weinstein y Mayer (1986) establecen una clasificación sencilla y lineal de estrategias:
7.1.3.1. Repetición, organización, elaboración, control de la comprensión y estrategias afectivas.
7.1.3.2. Y cada una de estas estrategias se puede aplicar a tareas de aprendizaje básicas o complejas.
7.1.4. A nuestro entender, las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios:
7.1.4.1. Su naturaleza
7.1.4.1.1. De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas, metacognitivas y de apoyo.
7.1.4.2. Su función
7.1.4.2.1. De acuerdo con su función, se pueden clasificar las estrategias de acuerdo con los procesos a los que sirven:
7.1.5. Para simplificar al máximo podríamos cruzar los dos criterios y establecer una clasificación que divide las estrategias en cuatro grupos:
7.1.5.1. Estrategia de apoyo
7.1.5.1.1. Las estrategias de apoyo están al servicio de la sensibilización del estudiante hacia las tareas de aprendizaje. Y la sensibilización hacia el aprendizaje tiene tres ámbitos:
7.1.5.1.2. Otra estrategia susceptible de intervención es la que está centrada en las atribuciones causales de éxito o fracaso. Las tres grandes dimensiones atribucionales son:
7.1.5.2. Estrategias de procesamiento
7.1.5.2.1. Las estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos.
7.1.5.2.2. Las estrategias de procesamiento más importantes son:
7.1.5.3. Estrategias de personalización
7.1.5.3.1. Pensamiento crítico
7.1.5.3.2. El pensamiento creativo tiene alguna relación con el pensamiento crítico, pero afecta más a la producción de nuevas maneras de ver la información que al análisis reflexivo de la misma.
7.1.5.4. Estrategias metacognitivas
7.1.5.4.1. Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas.
7.1.5.4.2. Las estrategias metacognitivas tienen una doble función:
7.1.5.4.3. Los campos en los que se ha desarrollado más la investigación sobre las estrategias metacognitivas son:
8. Funciones de las estrategias
8.1. En primer lugar, las estrategias de aprendizaje favorecen y condicionan el aprendizaje significativo.
8.1.1. Si el estudiante, además de seleccionar y organizar el material, lo relaciona con los conocimientos que ya posee, entonces es posible el aprendizaje significativo, junto con una buena retención y un transfer favorable de los mismos
8.2. Las estrategias de aprendizaje que, como hemos visto, están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar.
8.2.1. La identificación de las estrategias utilizadas permitiría diagnosticar la causa de esas diferencias de rendimiento y mejorar el aprendizaje.
8.3. Con las estrategias de aprendizaje es posible diseñar, con grandes probabilidades de eficiencia, esa triple tarea que la acción educativa ha soñado siempre:
8.3.1. 1.- Prevenir, identificando en el estudiante las estrategias poco eficaces a la hora del rendimiento y cambiándolas por otras más eficaces.
8.3.2. 2.- Optimizar, potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante
8.3.3. 3.- Y recuperar, identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento o ayudando a utilizarlas mejor si se había hecho mal uso de las mismas.
8.4. Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos.
8.4.1. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante es ya capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.
9. Naturaleza de las estrategias
9.1. Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso.
9.1.1. Las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento cómo), que hace referencia a cómo se hacen las cosas.
9.1.1.1. De esa forma se distingue de otra clase de conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qué) que hace referencia a lo que las cosas son.
9.2. Weinstein (1985)
9.2.1. Habla de competencias necesarias y útiles para el aprendizaje efectivo, la retención de la información y su aplicación posterior.
9.2.2. Reconoce otro nivel superior de estrategias llamadas metacognitivas que los estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de información.
9.3. Weinstein y Mayer (1986)
9.3.1. Interpretan las estrategias en sentido operativo como conocimientos o conductas que influyen los procesos de codificación y facilitan la adquisición y recuperación de nuevos conocimientos.
9.4. Danserau (1985)
9.4.1. Define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
9.5. Para Derry y Murphy (1986)
9.5.1. La estrategia es un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento.
9.6. Snowman (1986)
9.6.1. Ha hecho una distinción muy precisa entre estrategias de aprendizaje y tácticas de aprendizaje.
9.6.1.1. Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje.
9.6.1.2. Y una táctica es una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general.
9.6.1.2.1. Las tácticas operacionalizan las estrategias, es decir, son medios o actividades observables que revelan la presencia de ciertas estrategias.
9.7. Schmeck (1988)
9.7.1. Señala que el aprendizaje no es más que un subproducto del pensamiento, la huella dejada por nuestros pensamientos.
9.7.2. En realidad, aprendemos pensando, y la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
9.8. .
9.8.1. Proceso de aprendizaje
9.8.1.1. El término proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como:
9.8.1.1.1. Atención
9.8.1.1.2. Comprensión
9.8.1.1.3. Adquisición
9.8.1.1.4. Reproducción o transfer
9.8.1.2. Actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables.
9.8.1.3. Utilizando la metáfora del ordenador, el sistema de procesamiento humano estaría formado por las diversas estructuras de adquisición, almacenamiento y reproducción de información que cada sujeto tiene.