1. Funktion von Aufgaben
1.1. wird gemessen an den Lernzielen
1.1.1. Problemlösefähigkeit
1.1.1.1. komplexe Analyseaufgaben
1.1.2. Einüben von Routinen
1.1.2.1. Übungsaufgaben
2. Definition
2.1. Definition kognitiv aktivierende Aufgaben
2.1.1. Kunter et al.: spezifische Lehrerinstruktion mit dem Ziel, konzeptuelles Verständnis und anwendbares Wissen bei den Lernenden zu initiieren
2.1.2. Meyer: kein zur äußerlichen Aktivität der Lernenden („behavioral activity“) führendes Unterrichtsangebot, sondern ein auf kognitives, anspruchsvolles bzw. vertieftes Denken („cognitive activity“)
2.1.2.1. behavioral activity
2.1.2.1.1. äußerliche erkennbare Aktivität (Handlungskompetenz) ohne Diskrepanz (Beispiel: Lernzirkel)
2.1.2.2. cognitive activity
2.1.2.2.1. Angebot an Anregungen in Aufgaben, das Lernenden anspruchsvolles, bzw. vertieftes Denken ermöglicht
2.1.3. anspruchsvolle, problemorientierte Aufgaben und diskursive Unterrichtsgestaltung lösen kognitive Konflikte aus, die problemlösende/metakognitive Denkprozesse der Lernenden initiieren
2.1.3.1. die Folge ist tiefes fachliches Verständnis
2.1.3.2. Aus Sicht der Unterrichtsforschung: vertiefendes Nachdenken und elaborative Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand
2.1.3.2.1. Lernziel = Problemlösung
2.1.4. wenig kognitiv aktivierende Aufgaben
2.1.4.1. Aufgaben mit einfachen Antworten
2.1.4.2. Aufgaben mit eng gestellten Aufgabenformulierungen
2.1.4.3. Aufgaben mit Antworten ohne Begründung
2.1.5. hoch kognitiv aktivierende Aufgaben
2.1.5.1. rufen kognitive Konflikte hervor
2.1.5.2. ermöglichen unterschiedliche Ideen, Positionen, Interpretationen und Lösungen
2.1.5.3. Bearbeitungs- und Lösungsprozesse werden angeregt, die dann dargelegt, also begründet und abgewägt werden müssen
2.1.5.4. entsteht durch Falldidaktik (Fallarbeit/Fallorientierte Aufgaben)
2.1.5.4.1. durch schülerorientierte Erarbeitungsphasen sollen komplexe Problemsituationen mit hohem Berufs- und Lebensbezug unter Einsatz des Vorwissens erkundet, erschlossen und Lösungswege geprüft werden
2.2. Definition Aufgaben
2.2.1. Kühn et al.: Denk- und Handlungsaufforderungen durch Fragen/Impulse im Unterrichtsgespräch
2.2.2. Jordan: strukturierte Lerngelegenheiten
2.2.3. Bohl/Kleinknecht et al.: Aufforderung für selbstständiges Erarbeiten/Üben in Schülerarbeitsphasen
2.2.3.1. Leistungsaufgaben
2.2.3.1.1. erheben Lernstände zu einem bestimmten Zeitpunkt und messen Lernerfolg
2.2.3.2. Lernaufgaben
2.2.3.2.1. unterstützen in Wissens- und Kompetenzerwerb
2.2.3.3. Diagnoseaufgaben
2.2.3.3.1. Zwischenform zwischen Lern- und Leistungsaufgaben
2.2.4. Aufgaben konkretisieren curriculare Lerninhalte und zu erwerbende Kompetenzen auf einer didaktischen Mikroebene
2.2.4.1. sie sind mikromethodische Werkzeuge oder Handlungsformen des Unterrichts
2.2.5. Aufgaben sind ein Instrument, dass sich Lehrende und Lernende zu Nutze machen (Jordan)
3. Aufgabenkultur
3.1. Art und Weise, wie Lehrende und Lernende mit Aufgaben im Unterricht umgehen (analytisch- deskriptiv)
3.1.1. Qualität der Aufgaben
3.1.1.1. Aufforderung bzw. Angebot zum Denken und Handeln
3.1.2. Lernerfolg
3.1.3. Einführung und Erklärung der Aufgaben
3.1.4. Lernbegleitung
3.1.5. Ergebnissicherung
3.1.5.1. Lernwegebesprechung
3.1.5.2. Ergebnisse reflektieren
4. Basisdimensionen qualitätsvollen Unterrichts
4.1. Unterrichtsqualität/Angebot
4.1.1. kognitive Aktivierung
4.1.1.1. kognitiv aktivierende Aufgaben
4.1.1.1.1. hoch kognitiv aktivierend
4.1.1.1.2. wenig kognitiv aktivierend
4.1.2. Klassenführung/Strukturierung
4.1.2.1. Unterstützendes Unterrichtsklima
4.1.2.1.1. Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbettung
4.1.2.2. Time to ask
4.1.2.2.1. Begleitung während kognitiv aktivierender Aufgaben
4.2. Nutzung
4.2.1. tiefe Verarbeitung relevanter Inhalte
4.2.1.1. kognitiv aktivierende Aufgaben
4.3. Wirkung
4.3.1. Leistung
4.3.2. konzeptuelles Verständnis
4.3.3. Motivation
5. Probleme nach Aebli
5.1. Problemlösen als 1/12 Grundformen des Lehrens
5.1.1. Probleme mit Lücken
5.1.1.1. es gibt unverbundene Lücken im Fall, die für die Lösung zu klären sind
5.1.1.1.1. im Fall von Problembasiertem Lernen
5.1.2. Probleme mit Widerspruch
5.1.2.1. die Darstellung widerspricht sich in Teilen
5.1.2.2. Informationen/Interpretationen widersprechen sich
5.1.2.3. es entstehen kognitive Dissonanzen
5.1.2.4. es gibt Zielkonflikte/ gegensätzliche Effekte von Handlungen
5.1.3. Probleme mit unnötigen Komplikationen
5.1.3.1. fördern das Erkennen von Wesentlichem
5.1.4. Probleme mit Lücken und mit Widerspruch sind ideal im pflegeberuflichen Unterricht
5.1.4.1. Voraussetzung: Schlüsselprobleme aus dem beruflichen Kontext
5.1.4.1.1. diese sollten realistisch und deutungsoffen sein
5.1.4.2. dadurch werden fachübergreifendes Wissen, hermeneutische Fallkompetenz und mulitperspektivische Verständnis-/reflexionsprozesse angeregt
5.1.4.3. Fallarbeit kann in Schwierigkeitsgrad, Ausmaß kognitiver Aktivierung abhängig vom Lernstand und den angestrebten Kompetenzen variiert werden
5.1.4.3.1. Cave: Aufgaben sollten tatsächlich im Zusammenhang mit dem Fall stehen und nicht auch ohne ihn bearbeitet werden können
6. Unterricht
6.1. von ausgebildeten Lehrpersonen geplante Abfolge von Lehr-Lernprozessen
6.1.1. Aufgaben spielen bei der Planung dieser Prozesse eine zentrale Rolle, das sie normativ-curriculare Ziel- und Inhaltsvorgaben konkretisieren und damit Lerngelegenheiten für Lernende strukturieren (Jordan)
7. Umgang mit Heterogenität
7.1. Adaptation der Aufgaben
8. Kategoriesystem zur Analyse des kognitiven Potenzials von Aufgaben
8.1. Dimensionen in der Pflegeausbildung
8.1.1. Wissensart
8.1.1.1. Fakten/Faktenwissen
8.1.1.1.1. verbalisierbares und evidenz-/erfahrungsbasiertes (Regel-)Wissen wird isoliert abgefragt
8.1.1.1.2. keine Transferleistung
8.1.1.1.3. Abfrage von Bezeichnungen, Klassifizierungen, Stadien
8.1.1.1.4. Kann auch in Fallarbeit eingebaut sein
8.1.1.2. Prozeduren/prozeduales Wissen
8.1.1.2.1. implizites Wissen/nicht verbalisierbares evidenz-/erfahrungsbasiertes Handlungswissen
8.1.1.2.2. basale Verhaltensweisen bis komplexe Handlungsmuster (pflegefachspezifische Prozeduren, Algorithmen, Abläufe, Routinen, Fertigkeiten, Handlungen)
8.1.1.2.3. in schriftlichen Aufgabenstellungen muss dieses Wissen in deklaratives (verbalisierbares) Wissen umgewandelt werden
8.1.1.2.4. "Wissen wie...", "Beschreiben Sie den Ablauf einer s.c. Injektion.), Beratungsgespräch beschreiben
8.1.1.3. Konzepte/konzeptuales Wissen
8.1.1.3.1. vielfach vernetztes Begriffswissen
8.1.1.4. Metakognition
8.1.1.4.1. Wissen über die eigene Kognition, gesetzte Lernziele und präferierte Lerngewohnheiten
8.1.1.4.2. gezielte Anwendung von Informationsverarbeitungs- und Problemlösestrategien zur Steuerung des eigenenLernprozesses
8.1.1.4.3. nicht spezifisch für die Fachdomäne Pflege
8.1.2. kognitiver Prozess
8.1.2.1. setzt in der Modellierung von Aufgaben den Einbezug von Vorwissen voraus, um zu entscheiden, inwieweit sich Aufgaben von bereits behandelten Aufgaben unterscheiden und damit kognitiv aktivierend sind
8.1.2.2. Reproduktion/Reproduktionsaufgaben
8.1.2.2.1. Aktivierung und Reproduktion von Kenntnissen, wie sie beim Aneignungsprozess abgespeichert wurden
8.1.2.3. naher Transfer
8.1.2.3.1. nur geringfügiger Unterschied von bereits bekannten oder geübten Aufgaben
8.1.2.3.2. für die Einschätzung der Schwierigkeit der Aufgaben sind Hinweise denkbar. Die Aufgabenstellungen können Hinweise auf die Wissensart geben.
8.1.2.4. weiter Transfer
8.1.2.4.1. vorhandenes Wissen in einer neuen, unbekannten Situation anwenden
8.1.2.4.2. Verzicht auf auf strukturierende Teilaufgaben
8.1.2.5. Problemlösung
8.1.2.5.1. Lernende müssen kreative, situationsspezifische Lösungen unter Berücksichtigung bereits vorhandener Wissenselemente erarbeiten
8.1.2.5.2. in der Aufgabenstellung besteht eine Lücke zwischen vorhandenem Wissen und der Aufgabenstellung
8.1.2.5.3. Typisch für pflegerisches Handeln
8.1.3. Wissenseinheiten
8.1.3.1. Kann als Teilaspekt der Komplexität von Aufgaben gewertet werden
8.1.3.2. die zu aktivierenden fachspezifischen Wissenselemente werden aus Sicht von Fachexperten analysiert
8.1.3.3. Wissenseinheiten können mit Lösungs- und Modellierungsschritten gleichgesetzt werden oder auch mit der Menge der geforderten Inhalte
8.1.3.3.1. 1
8.1.3.3.2. "bis zu 4" oder "mehr als 4"
8.1.4. Offenheit
8.1.4.1. definiert/konvergent
8.1.4.1.1. die Aufgabe fordert eine richtige Antwort
8.1.4.2. definiert/divergent
8.1.4.2.1. klare Aufgabenstellung, aber mehrere mögliche Lösungen
8.1.4.3. ungenau/divergent
8.1.4.3.1. Beschreibung eines Problems oder einer Situation, ohne dass eine klare Frage oder ein eindeutiger Arbeitsauftrag formuliert ist
8.1.4.3.2. Die Handlungsaufforderung ist implizit in die Situationsbeschreibung integriert
8.1.4.4. je höher das Maß an Offenheit in einer Fallaufgabe, desto komplexer und kognitiv anspruchsvoller wird die Bearbeitung des Falls
8.1.4.5. Cave: die Lernenden müssen über Strategien verfügen, den Prozess zielgerichtet und systematisch zu gestalten
8.1.5. Berufs- und Lebensweltbezug
8.1.5.1. kein Bezug
8.1.5.1.1. es wird nur theoretisches Wissen generiert
8.1.5.2. konstruiert
8.1.5.2.1. gilt, wenn die Aufgabe in eine mögliche Arbeitssituation eingebettet wird
8.1.5.3. authentisch
8.1.5.3.1. komplexe Problemstellungen müssen bewältigt werden und bei der Lösungssuche müssen situative Aspekte und am Pflegeprozess beteiligte Personen berücksichtigt werden
8.1.5.3.2. Problemschilderungen werden durch Komplexität und Multiperspektivität realitätsnah und sind nicht monokausal lösbar
8.1.5.4. real
8.1.5.4.1. die praktische Arbeitswelt wird einbezogen
8.1.5.5. die Ausrichtung von Lerninhalten auf die Alltags- und Lebenswelt von Lernenden vertieft Elaborationsprozesse
8.1.5.6. diese Dimension knüpft an das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz im Kontext lernfeldorientierten Unterrichts an
8.1.5.7. zeichnet sich durch situative Echtheit, bzw. Glaubwürdigkeit aus
8.1.6. sprachlogische Komplexität
8.1.6.1. niedrig
8.1.6.1.1. einige Fachtermini in einfachen, kurzen Sätzen und die Vorgabe der Bearbeitung in sinnlogischer Reihenfolge
8.1.6.2. mittel
8.1.6.2.1. es wird mit Fachtexten oder Fallgeschichten gearbeitet, die domänenspezifische Fachtermini enthalten und in einer elaborativen Sprache verfasst sind
8.1.6.3. hoch
8.1.6.3.1. Lernende werden aufgefordert, den Aufbau von Arbeitsmaterialien sachlogisch nachzuvollziehen und Zusammenhänge sorgfältig zu analysieren
8.1.6.4. die sprachliche Darstellung der Informationen beeinflusst wesentlich das kognitive Anforderungsniveau
8.1.6.5. Analyse der Strukturgleichheit von Fragestellungen
8.1.7. Integration verschiedener Repräsentationsformen
8.1.7.1. eine
8.1.7.2. Integration
8.1.7.2.1. Aufgabenbewältigung unter Rückgriff auf andere Transformationsform, analog zur Aufgabenstellung wird das Ergebnis in sprachlicher Form präsentiert
8.1.7.3. Transformation/Transformationsaufgabe
8.1.7.3.1. Aufgabe wird in andere Repräsentationsform überführt als in der Aufgabenstellung angegeben
8.1.7.4. Die Lösungen werden von Lernenden in in unterschiedlichen Präsentationsformen dargestellt (bildhaft oder verbal).
8.1.7.4.1. Angepasst an die Berufswelt
8.1.7.5. Lernende nutzen verschiedene Repräsentationsformen zur Erarbeitung von Lösungen
9. Entwicklung von Aufgaben
9.1. Lernaufgaben formulieren
9.1.1. Taxonomiestufen
9.1.1.1. 1. Reproduktion von Wissen
9.1.1.1.1. Wiedergabe
9.1.1.2. 2. Reorganisation von Wissen
9.1.1.2.1. Verstehen
9.1.1.3. 3. Transfer von Wissen
9.1.1.3.1. Anwenden
9.1.1.4. 4. Problemlösung
9.1.1.4.1. Beurteilung/Weiterentwicklung
9.1.1.4.2. Probleme mit Lücken
9.1.1.4.3. Probleme mit Widerspruch
9.1.1.4.4. Probleme mit unnötigen Komplikationen
9.1.1.5. Funktion der Aufgaben muss in der Artikulation beachtet werden und die Aufgabenstellung muss auf das zu erreichende Ziel ausgerichtet sein
9.1.2. mikromethodische Umsetzung
9.1.3. 1. Bestimmung des Themas
9.1.3.1. Vorwissen?
9.1.3.2. Wissensaufbau?
9.1.3.3. für Gruppenarbeit geeignet?
9.1.3.3.1. themengleich
9.1.3.3.2. themendifferenziert
9.1.3.3.3. Gruppenarbeit
9.1.3.4. Ziele?
9.1.4. 2. Offenheit
9.1.4.1. geschlossene Aufgaben
9.1.4.2. halboffene Aufgaben
9.1.4.3. offene Aufgaben
9.2. bei kognitiver Aktivierung gehen Lerninhalte über das bereits Bekannte hinaus und zuvor unverbundene Wissenselemente werden elaborativ miteinander verbunden
10. Basisdimensionen des lernwirksamen, effektiven, qualitätsvollen Unterrichtes
10.1. kommt aus der Unterrichtsqualitätsforschung
10.1.1. positives Lernklima/konstruktive Unterstützung
10.1.1.1. Feedback
10.1.1.2. Scaffholding
10.1.2. Klassenführung
10.1.3. kognitive Aktivierung
10.1.3.1. lernpsychologisch wird die kognitive Aktivierung mit den kognitionspsychologischen und konstruktivistischen Theorien des Lernens in Verbindung gebracht, die in der Tradition von Piaget stehen
10.1.3.2. hervorgerufen durch
10.1.3.2.1. Komplexität der Aufgabenstellung
10.1.3.2.2. Argumentation
10.1.3.2.3. fachliches Lernen wird berücksichtigt
10.1.3.2.4. Falldidaktik