David C. M. Taylor & Hossam Hamdy: Adult learning theories: Implications for learning and teachin...

1. Absztrakt

1.1. Sok elmélet született arra, hogy megmagyarázza, hogyan tanulnak a felnőttek, és mindegyiknek meg is van az érdeme

1.2. Ez az útmutató segíti a megértését és feltárja a leginkább használatosakat, és azt, hogyan használhatók arra, hogyan fokozza a tanulói és oktatói munkát

1.3. Olyan modellt mutatunk be, amely egy bárki által követhető folyamatábrába ötvöz több elméletet

1.3.1. A séma akár a tananyag tervezés, akár  az egyéni tanulás szintjén használható

1.3.2. A modell minden egyes szakaszában szólunk mind a tanuló, mind az oktató felelősségéről

1.4. Az intézet szerepe biztosítani, hogy az idő és az erőforrások elérhetők legyenek abból a célból, hogy megvalósuljon az effektív tanulás

1.5. Ez az útmutató abban a reményben készült, hogy képes megfejteni a nehézségeket az általános tanuláselméletek megértésében és alkalmazásában, miközben igyekszik lehetőséget teremteni a vitára

2. Bevezetés

2.1. Sok különböző módja van annak, hogyan magyarázzuk a felnőttek tanulását

2.2. A szerzők KONSTRUKTIVISTA nézőpontja

2.2.1. Vígotsky

2.2.1.1. A tanulás az új tudás konstruálásának folyamata az alapján, amit az ember már eleve tud

2.2.2. Knowles

2.2.2.1. A felnőttek tanulás merőben más, mint a gyerekeké

2.2.2.2. Az "andragógia" kifejezés bevezetése a felnőtt-tanulás pedagógiától való megkülönböztetésére

3. A felnőttkori tanuláselméletek osztályozása

3.1. Eszközközpontú tanuláselméletek

3.1.1. Ezek az egyéni tapasztalatra fókuszálnak

3.1.1.1. Behaviorista elméletek

3.1.1.1.1. A környezet stimulálja a magatartás megváltozását

3.1.1.2. Kognitivista tanuláselméletek

3.1.1.2.1. Mentális és lelki folyamatokban történő tanulás

3.1.1.2.2. Érzékelés és információ-feldolgozás

3.1.1.3. Tapasztalati tanulás

3.1.1.3.1. • a kompetenciák fejlesztése • készségek gyakorlása

3.2. Humanisztikus elméletek

3.2.1. Cél az egyén fejlesztése és középpontba helyezése

3.2.1.1. Knowles

3.2.1.1.1. • motiváció a tanulásra • jelentéskonstruálás  • tudáskonstruálás

3.2.1.2. Önirányó tanulás

3.2.1.2.1. A felnőtt dolga a tanulás • megtervezése • levezetése • értékelése

3.3. Transzformatív tanuláselmélet

3.3.1. A kritikus gondolkodásra való építkezés

3.3.1.1. "Tudomással lenni arról, amit nem tudsz"

3.3.1.2. A kontextus személyi, szakmai és szociális tényezői

3.3.1.3. Mezirow

3.3.1.3.1. Kritikus reflexió

3.4. Szociális tanuláselméletek

3.4.1. A tanulás és a gondolkodás szociális cselekvés

3.4.2. A gondolkodás és a tanulás a specifikus helyzetekben fellelhető eszközök által strukturált

3.4.3. A gondolkodást az a helyzet befolyásolja, amelyikben a tanulás zajlik

3.5. Motivációs modellek

3.5.1. A tanulási motiváció a siker vágyának és a siker értékének szorzata

3.5.2. A válasz-lánc modellje

3.5.2.1. Három belső motivációs tényező

3.5.2.1.1. • önértékelés  • a tanuló oktatás iránti attitűdje • a célok és elvárások fontossága

3.6. Reflektív modellek

3.6.1. A reflexió vezet a cselekvéshez

3.6.2. A tanulók autonóm tanulása

4. A felnőttoktatás történelmi vonatkozásai

4.1. A XVII. század vége

4.1.1. Minden tudás a tapasztalatból származik

4.2. 1690

4.2.1. Locke

4.2.1.1. Az elme születéskor egy "üres palatábla", és minden megszerzett tudás a felfogásból, a tapasztalatokból százmazik

4.3. A XX. század eleje

4.3.1. 1911

4.3.1.1. Thorndike

4.3.1.1.1. Hatástörvény: a tanulás pozitív hatásokra megy végbe

4.4. 1952

4.4.1. Piaget

4.4.1.1. Kognitív konstruktivizmus

4.4.1.1.1. A tudás különböző típusai egy fiatal életének különböző szakaszaiban szerezhetők meg

4.5. 1954

4.5.1. Behavioristák

4.5.1.1. Skinner

4.5.1.1.1. Inger-válasz

4.6. 1975

4.6.1. Chomsky

4.6.1.1. Agyunk úgy van programozva, hogy megszerezze a magasabb rendű képességeket, amelyeket a tapasztalatunk által fejlesztünk.

4.7. 1977

4.7.1. Bandura

4.7.1.1. A szociális tanulás elmélete

4.8. 1978

4.8.1. Vigotsky

4.8.1.1. Szociális konstruktivizmus

4.8.1.1.1. A tanuló közösségek támogatása a tanulásban

4.9. 1998

4.9.1. Wegner

4.9.1.1. Tanuló közösségek

5. Andragógia és pedagógia: Knowles nézetei és a kapcsolódó modellek

5.1. A XX. század vége felé

5.1.1. Az "andragógia" kifejezés bevezetése a felnőtt-tanulás pedagógiától való megkülönböztetésére

5.1.2. Kulcs-különbségek

5.1.2.1. A felnőttek másképpen motiváltak a tanulásban

5.1.2.2. 1. Miért kell ezt tudnom?

5.1.2.3. 2. A döntéseimért én felelek

5.1.2.4. 3. Tiszteld tapasztalataim értékét

5.1.2.5. 4. Készen állok a tanulásra

5.1.2.6. 5.Tanulásom által megállom a helyemet

5.1.2.7. 6. Azért tanulok, mert tanulni akarok

5.1.3. Kolb körforgás-modellje

5.1.3.1. Az eredményes tanuláshoz négy kompetencia szükséges

5.1.3.1.1. Konkrét tapasztalatszerzés

5.1.3.1.2. Gondolkodó megfigyelés

5.1.3.1.3. Absztrakt fogalomalkotás

5.1.3.1.4. Aktív kísérletezés

5.1.4. Schön

5.1.4.1. Cselekvés közbeni reflexió

5.1.4.1.1. Ha valami újat látunk, részt veszünk egy előadáson, vagy beszélgetünk valakivel, összehasonlítjuk, • mi az , amit látunk, hallunk, • mi az, amit már eleve tudunk, és visszatükrözzük a különbséget

6. Tanulási eredmények. Bloom taxonómiájától Miller piramisáig

6.1. Bloom taxonómiája

6.2. Miller piramisa

7. Az rányított felfedező tanulás és a tanulók tanulási stratégiái

7.1. Az elméletben az új ismeretek hasonlóak lehetnek a meglévőkhöz

7.2. A valóságban a releváns információk távolabb lehetnek

7.3. Eennek a helyzetnek az ábrázolása a Johari-ablakkal

7.4. Az új dolgok tanulásának folyamata nem csupán felületes tanulásból áll

7.4.1. • kell, hogy értelme legyen • rá kell érezni, mi hova való

8. Hogyan tanulnak a felnőttek: a többelméletű modell

8.1. A felnőtt-tanulás javasolt modellje

8.2. A modell áttekintése

8.2.1. Minden tanulás a tanuló meglévő tudásával kezdődik, ami többé-kevésbé finomodik minden területen

8.2.2. A zavar fázisa

8.2.2.1. Amikor a tanuló a már meglévő tudásáról megállapította, hogy nem teljes

8.2.3. A kidolgozás finomításának fázisa

8.2.3.1. A tanuló magyarázatokat, megoldásokat keres a problémákra

8.2.4. A megszervezés fázisa

8.2.4.1. A tanuló fejleszti vagy újrastrukturálja az ötleteit

8.2.5. A visszacsatolás fázisa

8.2.5.1. A tanuló kifejti újonnan szerzett tudását

8.2.5.2. A visszajelzés vagy erősíti a sémáját, vagy arra kötelezi a tanulót, hogy vizsgálja felül azt az új információk fényében

8.2.6. A megszilárdulás fázisa

8.2.6.1. A tanuló tükrözi azt a folyamatot, amin keresztül ment, miközben visszatekint a tanulási ciklusra, és azonosítja, mit tanult belőle.

9. Az orvosképzésben rejlő felnőtt-tanulási elmélet intézményi vonatkozásai és alkalmazásai

9.1. Intézményi küldetés

9.2. Intézményi küldetés, jövőkép és a tananyag kimenetele

9.3. Tanulás és tanítás

9.4. Tanulói értékelés és a program értékelése

10. Összefoglalás

10.1. 1.

10.1.1. A felnőttkori tanulás elméletei szorosan kapcsolódnak számos • oktatási, • szociális, • filozófiai és • pszichológiai elmélthez

10.1.2. Ezek leginkább • Knowles-hoz kötődnek, és • az "andragógia" fogalmához, annak tisztázása céljából, • hogyan is tanulnak a felnőttek, és • milyen a viszonyuk a tanuláshoz

10.2. 2.

10.2.1. Figyelembe veendő • a tanulók szerepe és • a tanárok szerepe

10.2.2. A tanuló a tanulási folyamat bármely pontján beléphet abba

10.3. 3.

10.3.1. A felnőttkori tanulás elméletei befolyásolhatják • az egészségügyi szakma minden vonatkozását

10.4. 4.

10.4.1. Az orvosképzés és az e területen folyó tanulás környezete • ideális terep a felnőtt-tanulási elméletek használatára és •  hasznosságának igazolására