1. Qualitative Bewegungsmerkmale Meinel & Schnabel
1.1. Bewegungsrythmus
1.1.1. zeitliche Anordnung eines Bewegungsablaufes
1.2. Bewegungsfluss
1.2.1. Kontinuität der Bewegung
1.3. Bewegungsumfang
1.3.1. räumliche Ausdehnung der Bewegung (große/kleine Schritte)
1.4. Bewegungsstärke
1.4.1. Krafteinsatz
1.5. Bwegungskopplung
1.5.1. koppeln einzelner Teilbewegungen
1.6. Bewegungspräzision
1.6.1. saubere Ausführung (Winkel Kugelstoßen)
1.7. Bewegungstempo
1.7.1. Geschwindigkeit angepasst an Bewegung
1.8. Bewegunskonstanz
1.8.1. Wiederholungsgenauigkeit
1.9. Bewegungsharmonie
1.9.1. Zusammensetzung aller Merkmale
2. Phasenmodell Meinel & Schnabel
2.1. Allgemein
2.1.1. jede sportliche Bewegung ist in Phasen bzw Teilbewegungen gegliedert
2.1.2. Unterschied sportlicher Bewegungen
2.1.2.1. azyklische Bewegungen
2.1.2.2. zyklische Bewegungen
2.1.3. funktionale Analyse von Bewegungen
2.1.3.1. Ablauf/Teilbewegungen
2.1.3.2. Phasen mit zugehörigen Bewegungen
2.2. azyklische Bewegungen
2.2.1. ungleichmäßiger Bewegungsablauf (einmalige Ausführung)
2.2.2. Wurf-, Stoß-, Schuss- oder Sprungbewegungen
2.2.3. Dreiphasengliederung
2.2.3.1. Vorbereitungsphase
2.2.3.1.1. Herstellung optimaler Voraussetzungen
2.2.3.1.2. häufig mittels Ausholbewegung (entgegengesetzt der eigentlichen Bewegungsrichtung
2.2.3.1.3. Anlauf (mit der Bewegungsrichtung)
2.2.3.2. Hauptphase
2.2.3.2.1. Bewältigung der Bewegungsaufgabe (Kernstück)
2.2.3.3. Endphase
2.2.3.3.1. Ausklingen bzw Ausschwingen der Bewegung (Gleichgewichtszustand wiedererlangen)
2.2.3.4. Beziehung der Phasen zueinander
2.2.3.4.1. Ergebnisbeziehung (Teilbewegung jeder Phase abhängig von vorausgegangener Phase
2.2.3.4.2. ursächliche Beziehung (Kausalbeziehung zwischen Haupt-und Endphase)
2.2.3.4.3. Zweckbeziehung (zwischen Vorbereitungs- und Hauptphase)
2.3. zyklische Bewegungen
2.3.1. Bewegungsablauf wiederholt sich mehrfach
2.3.2. alternierender Verlauf
2.3.3. Laufen, Radfahren, Schwimmen (...)
2.3.4. Zweiphasengliederung
2.3.4.1. Zwischenphase
2.3.4.1.1. Phasenverschmelzung (Endphase und Vorbereitungsphase überlagern sich)
2.3.4.2. Hauptphase
2.3.4.2.1. Bewältigung der Bewegungsaufgabe (Kernstück)
3. informationsverarbeitender Ansatz
3.1. Mensch als Maschine
3.2. Regelkreis
3.3. lineares Lernen
3.4. Ist,- Soll-wert-Vegleich
3.5. Form statt Funktion
3.6. Meinel & Schnabel
3.7. MÜR Schmolinksi
3.7.1. Vorteile
3.7.1.1. klare Zieltechnik
3.7.1.2. gut für unerfahrende Lehrende
3.8. Kritik
3.8.1. Scherer
3.8.1.1. Syntheseproblem
3.8.1.2. Transferproblem
3.8.1.3. Kopplungsproblem
3.8.1.4. Sinnentfremdung
3.9. morphologisch
3.10. phänographisch
3.11. kybernetischer Lehrkreis
3.12. Fehler negativ - Abweichung vom Sollwert
3.13. Phaseneinteilung
3.13.1. Betrachtung des Äußeren
3.14. 3-Phasenmodell
4. Kurz
4.1. Leichtathletik beruht auf den elementaren Bewegungen des Gehens, Laufens, Springens, Werfens und Stoßens
4.1.1. messbar
4.1.2. die bestmögliche Möglichkeit menschliche Bewegungshandlungen wettkampmäßig zu vergleichen
4.2. pro Leichtathletik
4.2.1. wenig komplex
4.2.2. gut kalkulierbar
4.2.3. Wettkampfergebnisse sind eindeutig und differenziert quantitativ erfassbar
4.2.4. über Raum und Zeit vergleichbar
4.2.5. in engen Grenzen vorhersehbar und von Zufall und äußeren Faktoren weniger abhängig
4.3. contra Leichtathletik
4.3.1. körperliche und konditionelle Voraussetzungen entscheidender als Technik
4.3.1.1. an Körpermaßen kann man nichts ändern, an Kraft und Ausdauer nur sehr langsam was ändern
4.3.2. gemessene Leistung zeigt direkt ob man gut oder schlecht ist im Vergleich
4.3.3. sehr eintöniges Training
4.3.4. wenig Partnerbezug - Einsamkeit
4.3.5. Wettkämpfe für Nicht-Leichtathleten nicht spannend -> Ende steht schon früh fest
4.3.6. sehr genormte Umgebung notwendig
4.4. Verbesserung
4.4.1. nicht die Formen der großen Leichtathletik kopieren
4.4.1.1. ihre Idee in Formen vermitteln, die die Schüler ansprechen
4.4.2. gemeinsames, kooperatives Handeln
4.4.3. Risiko und Spannung -> Wettkampfcharakter
4.4.4. Beziehung zwischen LA und körperlichem Wohlbefinden thematisieren
4.4.5. Bewegungsvollzüge als lustvoll erlebbar und genießbar machen
4.5. 6 Grundsätze
4.5.1. Die Idee der Leichtathletik ernst nehmen
4.5.1.1. nicht aufs Äußere schauen -> Kunststücke
4.5.1.2. individuell fördern und dabei auf Leistung statt azf Form schauen
4.5.1.3. Training sollte Bestandteil in der Schule sein weil in der Schule grade da aufgehört wird wo die konditionellen Leistungen der Schwachen steigen
4.5.1.4. man gibt zu wenig Möglichkeiten den Schülern ihrer Verbesserungen klar zu werden
4.5.1.5. Leistungen der Schüler sollten ernst genommen werden
4.5.2. Entwicklungsgemäß und individuell fördern
4.5.2.1. Orientierung des Unterrichts an den Voraussetzungen der Schüler
4.5.2.2. Varianten von Techniken von Schülern sollten akzeptiert oder empfohlen werden, mit denen sie bei ihren Voraussetzungen bessere Leistungen erzielen
4.5.2.2.1. darauf sollte auch die Fehlerkorrektur ausgelegt sein
4.5.3. Dramatischere Wettkampfideen suchen
4.5.3.1. Wettkämpfe nicht an der großen LA orientieren
4.5.3.2. Ungewissheit des Ausgangs möglichst lange erhalten
4.5.3.3. körperliche Vorteile mit Handicaps belegen
4.5.4. Nach natürlichen Anwendungsmöglichkeiten suchen
4.5.4.1. auf Natur übertragen
4.5.4.2. überall und variabel Laufen
4.5.4.3. Kreativität
4.5.4.4. alle Disziplinen übertragbar bzw selbst 'baubar'
4.5.5. Anstöße zum Nachdenken geben
4.5.5.1. Bezug LA mit konditioneller Entwicklung, Gesundheit und körperlichem Wohlbefinden
4.5.5.2. Klarwerden der Unterschiede bei den körperlichen Voraussetzungen
4.5.6. Bewegungen dürfen Spaß machen
4.5.6.1. Wenn Bewegungen flüssig, rhythmisch effektvoll, schnell oder ökonomisch gelingen gibt es einen gewissen Reiz
4.5.6.2. Anforderungen anpassen sodass die -Freude am Effekt- bestehen bleibt
4.5.6.3. Lauf kann Reiz bieten: wechselnde Oberfläche, barfuß im Gras, im Regen, bergab.....
5. Scherer - Zwischen Bewegungslernen und Sich-Bewegen-Lernen
5.1. Lernen
5.1.1. Lernen ist nur feststellbar daran, dass man jetzt etwas kann, was man vorher nicht konnte
5.1.2. Prozess des Lernens nicht greifbar
5.1.2.1. wichtige Erfahrungen
5.1.2.2. psychosoziale Faktoren
5.1.2.2.1. Bsp. Mädchen zuschauen
5.1.2.2.2. Druck
5.1.3. imaginäre Brücke zwischen Nicht-Können und Können
5.1.4. Lernbegriff Leist: Bewegungsproblem als Lerngegenstand und Handlungsvoraussetzungen des Lernenden
5.1.4.1. beide sind aneinander zu vermitteln
5.1.4.2. Könnens- und Erfahrungszuwachs nennt man Lerneffekt
5.1.5. Lernleistungen sind selbstreflexiv: von Lerngeschichte und inneren Zuständen des Lernenden abhängig
5.1.6. Lernprozess vom Lernenden aus gesehen ist als Suchprozess in Aufgabenräumen zu verstehen
5.1.6.1. Informationen werden neu geschaffen und nicht vorgegebene Infos werden verarbeitet
5.2. Bewegungen
5.2.1. Bewegungen entstehen erst durch Auseinandersetzung mit der Umwelt
5.3. Kritik
5.3.1. linearer Lernprozess
5.3.1.1. Meinel, Schnabel: 3-Stufenmodell
5.3.1.1.1. Grobkoordination
5.3.1.1.2. Feinkoordination
5.3.1.1.3. Feinstkoordination
5.3.1.2. vom leichten zum schweren, vom einfachen zum komplexen
5.3.1.2.1. im Bewegungslernen jedoch: kritische Übergänge, Umbrüche, Sprünge, Wechselwirkungen, Eigendynamiken
5.3.1.2.2. was ist leicht, was ist schwer - aller Anfang ist schwer
5.3.1.2.3. vermeintliche Reduktion kann erschwerend sein
5.3.1.2.4. vermeintliche Erschwerung kann einfacher sein
5.3.1.3. Aufgang von phänographischen Beschreibungen der Zielbewegungen bei den methodischen Reihungsprinzipien (Leist)
5.3.1.4. Bestreben der idealisierten Bewegungsformen mit Sollwerten
5.3.1.5. Funktionalität der Bewegungen wird nicht erfahren, da man von Sollwerten ausgeht und weil die körperlichen Voraussetzungen nicht passen
5.3.1.5.1. Vereinfachungen (5-Schritt-Rhythmus, Laufsprung, ..) wirken sinnfremd und bedeutungsleer und werden zu komplizierten Aufgaben
5.3.1.5.2. nach Reduktion der sinnentleerten Formen wird die Reduktion methodisch strukturiert zurückgenommen - in Übugnsreihenkonzepten
5.3.1.5.3. Syntheseprobleme weil: Sinnentleerung der Elemente & Elemente werden als vollständige Handlungen mit Bedeutungen verstanden
5.3.1.5.4. Transferproblem
5.3.2. Störungen in der Umgebung
5.3.2.1. eigentlich 3. Phase der 3 Stufen
5.3.2.2. Scherer fordert jedoch die Variabilität, dass von Anfang an mit Störungen und Umwelteinflüssen gearbeitet werden sollte
5.3.2.2.1. das Ganze läuft genauer ab als seine Teile
5.3.2.2.2. Stabilität durch Variabilität und Konstanz durch Varianz
5.4. Sich-Bewegen als Basis des Lernens
5.4.1. Sich-Bewegen als Handeln
5.4.1.1. Bewegung: Rahmen des Handelns
5.4.1.2. Reiz und Reaktion sind entkoppelt
5.4.1.2.1. Handeln hat Gestaltungsspielräume, aber Zwang zum Handeln besteht
5.4.1.3. Menschliches Handeln: interaktiv und deutend
5.4.1.4. Lernen vollzieht sich im Rahmen von Handlungen (freies Bewegungsspiel)
5.4.1.5. Kunst des Lehrens: Handlungsfähigkeit der Schüler unterstützen
5.4.1.6. Fähigkeit des Sich-Bewegens
5.4.1.6.1. Grundlage, Instrument und Ziel des Lernens
5.4.1.7. zirkulär-genetische Struktur von Lernprozessen (Piaget)
5.4.1.7.1. Fortlaufende Veränderung des Sich-Bewegens
5.4.2. Sich-Bewegen als Bedeutungsstiftung und -erfahrung
5.4.2.1. verschiedene Bewegungsmuster (stabil und zielgerichtet, variabel und anpassungsfähig)
5.4.2.1.1. Sinn und Ziele des Handelns bestimmen Bewegungen
5.4.2.2. Bewegungsbedeutungen durch Relationsbildung
5.4.2.2.1. Bewegung entsteht durch Relation von Subjekt und Objekt
5.4.3. Sich-Bewegen im Zyklus des Erfahrungslernens
5.4.3.1. Lernen im genetischen Sinne
5.4.3.2. Bewegungsbedeutungen: aktive leibliche Tätigkeit
5.4.3.3. Objektivierte Bewegungsmuster entstehen durch Erfahrungen
5.4.3.4. Assimilations-akkomodationstheorie (Piaget)
5.4.3.4.1. Akkomodation: Vorhandenes Wissen durch Erfahrungen & neue Sicht erweitern
5.4.3.4.2. Assimilation: Neues Wissen in vorhandenes Wissen einordnen
5.4.4. Sich-Bewegen im Wechselbezug von Bewegen und Wahrnehmen
5.4.4.1. Umweltkonstellationen werden als Handlungsgelegenheiten wahrgenommen
5.4.4.2. dynamische Verknüpfungen von Umweltmerkmalen
5.4.4.3. Wahrnehmungen und Bewegungen bestimmen sich gegenseitig (Antizipation)
5.4.4.4. Die Verzahnung von Wahrnehmen und Bewegen ist in hohem Maße lernrelevant
5.4.5. Sich-Bewegen als Gestaltbildung
5.4.5.1. Bewegung betrifft den gesamten Körper in komplexem Zusammenspiel
5.4.5.2. Nahtstellen sind entscheidende Knotenpunkte
5.4.5.3. Die (Gesamt)-Gestalt ist Bewegungsführend
5.4.5.4. Mit Rhythmus ergeben sich Aktionen oft von allein
5.4.5.5. Bewegung wird in Spannungsbögen erlebt
5.4.5.5.1. Bewegungskerne
5.4.5.6. Kohärenz ist relevanter Gestaltungsfaktor für jegliches Lernen
5.4.5.6.1. Zusammenhang zwischen Situation und Bewegung
5.5. Die Situation ist Generator des Sich-Bewegen-Lernens
5.5.1. Situation -> Antrieb Ziel zu erreichen -> benötigte Bewegung
5.5.2. Bewegungsmerkmal weniger antizipiert, sondern Konsequenz des Bewegens
5.5.3. Gestaltkreis
5.6. Vermittlungsperspektiven
5.6.1. Allgemeines
5.6.1.1. selbststeuernde Prozesse (Piaget)
5.6.1.2. autonomer Zyklus der erfahrungsgestützen Selbstbelehrung
5.6.1.2.1. Lernen muss jeder selber
5.6.1.3. Eigendynamik von Lernprozessen -> individuelle Bewältigungstechniken
5.6.1.4. implizites + inzidentelles Lernen
5.6.2. Tipps zur Vermittlung
5.6.2.1. Bildung von nachvollziehbaren, erfahrbaren Sinnrahmen
5.6.2.1.1. Bewegungsthematik -> Aufgaben + konkrete Bewegungsbedeutungen -> Bewegungsgeschehen als Lösung von Aufgaben + Verkörperung der Thematik
5.6.2.1.2. Elementarisierung -> Komplexitätsreduktion -> Bezug auf elementaren Sinn
5.6.2.1.3. 'Worum es geht?' steht vor der Frage 'Wie eine optimale Lösung aussehen könnte'
5.6.2.2. Einbezug individueller Lernhorizonte
5.6.2.2.1. ansprechen + Einbezug in die Vermittlung
5.6.2.2.2. vorhandene Erfahrungen sukzessiv erweitern und transformieren -> mehr Antizipation
5.6.2.2.3. Genetische Vorgehensweise - > Problem auch von verschiedenen Seiten in Erfahrung bringen
5.6.2.2.4. Trotzdem: Kontrasterfahrungen provozieren + sprunghaft neue/komplementäre Erfahrungs- und Lernfelder öffnen -> nach und nach mit Bekanntem verknüpfen
5.6.2.3. Aufgreifen von Handlungshorizonten
5.6.2.3.1. 'Situationen, wie sie der Lernende wahrnimmt, steht in direktem Kontakt zu seinem Bewegen und Lernen
5.6.2.3.2. geeignet: didaktisch- methodische Arrangement von situativen Bedingungen
5.6.2.3.3. weniger geeignet: andere didaktisch-methodischen MAßnahmen -> Referenzfunktion + indirekte NAtur
5.6.2.3.4. Einbezug aller Komponenten der Handlungssituationen
5.6.2.3.5. leibliche Auseinandersetzung mit konkret wahrgenommenen Aufgaben
5.6.2.3.6. eigentliche Lernprozess zwischen Antizipation und realer Erfahrung
5.6.2.4. Zulassung der Individualität der Lernprozesse
5.6.2.4.1. nicht determinierbar und nicht-linear
5.6.2.4.2. Subjektive Problem-/ Suchräume -> zyklische Erfahrungsprozesse -> personenspezifische Erfahrungsnetze
5.6.2.4.3. Unterstützung durch Struktur -> mehrdimensional + variable Vernetzung
5.6.2.4.4. Strukturierte Offenheit
5.6.2.4.5. Trotzdem: Konkretisierung + stufenweise aufbauender Prozess -> Beachtung kritischer Transferbedinungen
5.6.2.5. Beachtung der Relationsbildung
5.6.2.5.1. Bewegung weist auf etwas außerhalb ihrer selbst
5.6.2.5.2. Funktionalwerte von Bewegungen -> Vermittlung über ihre Bedeutung und Funktion
5.6.2.5.3. Gestaltcharakter -> Funktionale Zusammenhänge -> Verdichtung von Knotenpunkten
5.6.2.5.4. Herausbildung von funktionellen Strukturen -> Variabilität
6. Tholey
6.1. Erlebnisorientiert
6.1.1. menschliches Erleben und Verhalten ist zusammenhängend
6.1.2. nicht nur subjektiv erscheinende Denk-und Gefühlsvorgänge sondern auch objektiv erscheinende Welt
6.1.3. erlebte Welt = Innenwelt und Außenwelt (Metzger)
6.1.4. Lernanweisungen müssen beide Bereiche berücksichtigen für Lernerfolg
6.2. Ganzheitlichkeit
6.2.1. Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile
6.3. Sachlichkeit
6.3.1. Ziel: Ich-Haftigkeit klein halten
6.3.2. keine Ich-zentriertheit (Gerät)
6.4. Variabilität
6.4.1. Ziel: Vervollkommnung Handlungsstruktur
6.4.2. Gegensatzerfahrungen
6.4.3. Handlungsstrukturen durch Extremsituationen ausreizen
6.5. Zusammenspiel Eindruck - Antwort
6.5.1. prägnante Gestalten prägen sich besser ein
6.5.2. Gefühl
6.6. schöpferische Freiheit
6.6.1. freies Kräftespiel
6.6.2. ohne äußere und innere Zwänge (Ich-haftigkeit)
6.6.3. Bsp: Hürdenwald
7. Biomechanische Prinzipien
7.1. Prinzip des optimalen Beschleunigungsweges
7.1.1. Erreichen der max. Endgeschwindigkeit und möglichst langes Einwirken der hohen Beschleunigungskraft
7.1.1.1. je länger das Einwirken der Kraft, desto höher die Endgeschwindigkeit
7.1.2. entscheidende Kriterien: optimale Länge & Form (geradlinig/kreisförmig)
7.1.3. Optimierung: Anlauf, Körperschwerpunktsenkung, Verwringung, Bogenspannung
7.1.4. Weitsprung, Stabhochsprung, Diskus, Kugelstoßen
7.2. Prinzip der Anfangskraft
7.2.1. wenn hohe Endgeschwindigkeit erreicht werden soll, dann kann diese durch eine entgegengesetzt gerichtete Bewegung erreicht werden
7.2.2. durch Abbremsen der Gegenbewegung entsteht eine Anfangskraft, die den Kraftstoß (Impulskraft) vergrößert
7.2.2.1. bei Bewegung mit hoher Endgeschwindigkeit ist eine entgegengesetze Bewegung einzuleiten - "positiver Bremskraftstoß"
7.2.3. Hochsprung, Speerwurf, Weitsprung, Stabhochsprung
7.3. Prinzip der optimalen Koordination der Teilimpulse
7.3.1. Gesamtaktion besteht aus vielen Teilimpulsen (Körperteile), die räumlich, zeitlich und kräftemäßig aufeinander abgestimmt werden müssen
7.3.1.1. vektoriale Ausrichtung verschiedener Muskelgruppen
7.3.2. Diskus, Hochsprung, Kugelstoßen, Speerwurf
7.4. Prinzip der Gegenwirkung
7.4.1. zu jeder Kraftwirkung gibt es eine entgegengesetzt gerichtete, gleich große Kraft
7.4.1.1. actio - reactio
7.4.1.2. 3. Newtonsches Gesetz
7.4.2. Sprünge, Laufen, Hürdenlauf
8. systemdynamischer Ansatz
8.1. ganzheitliche Methode
8.2. Mensch als Individuum
8.3. Lernen ist nicht determinierbar und nicht linear
8.4. 5 Bestimmungsmomente
8.4.1. sich bewegen als
8.4.1.1. Bedeutungsstiftung (Person <-> Umwelt
8.4.1.2. Zyklus des Erfahrenlernens
8.4.1.3. Handeln
8.4.1.4. Bewegen + Wahrnehmen
8.4.1.5. Gestaltbildung
8.5. Funktion statt Form
8.6. Bottom-up (selbst ausprobieren)
8.7. Gestaltkreistheorie von Weizsäcker
8.8. Göhner
8.9. Scherer
8.10. Kurz
8.11. Funktionsphaseneinteilung
8.12. Variabilität
8.13. Fehler notwendig
8.13.1. aus Fehlern lernt man
8.14. 5 Vermittlungsperspektiven
8.15. Gestalttheorie
9. Funktionsphasenmodell Göhner
9.1. Allgemein
9.1.1. Bewegungsabschnitte mit einer wichtigen funktionalen Bedeutung
9.1.2. Bewegungsabschnitte funktional abhängig (nimmt auf weitere Phasen Bezug zB Anlauf zum Hochsprung) oder unabhängig (arbeitet keiner anderen Phase zu, steht für sich allein zB Überqueren der Latte
9.1.3. Funktionsphasen: Unterteilung in Hauptfunktionsphasen und Hilfsfunktionsphasen
9.2. Hauptfunktionsphasen
9.2.1. zentraler Kern des Bewegungsablaufes
9.2.2. auf Erreichen des Bewegungsziels ausgerichtet
9.2.3. mindestens einmal vorhanden
9.3. Hilfsfunktionsphasen
9.3.1. vorbereitende Hilfsfunktionsphasen
9.3.1.1. zum Erreichen bestimmter Ortsstellen
9.3.1.2. zum Erreichen bestimmter Lagen & Positionen
9.3.1.3. zum Erreichen bestimmter Bewegungszustände
9.3.2. unterstützende Hilfsfunktionsphase
9.3.2.1. direkt unterstützende HFP
9.3.2.2. indirekt unterstützende HFP
9.3.3. überleitende Hilfsfunktionsphase
9.3.3.1. zielansteuernde HFP
9.3.3.2. Anschluss ermöglichende HFP
9.4. Fragen zum Kern einer funktionalen Bewegungsanalyse
9.4.1. Welche Bewegungsaufgabe ist zu lösen?
9.4.2. Welche Funktionsphsaen lassen sich bestimmen?
9.4.3. Durch welche Aktionen können die Funktionen erfüllt werden?
9.4.4. Welche besonderen Merkmale sind sonst noch zu beachten?
10. Volger
10.1. Allgemein
10.1.1. Bewegung als Form, Gestalt oder Beziehung lehren
10.1.2. Über den Zusammenhang von Instruktion und Lerneffekt
10.1.2.1. Bewegung im Mensch-Welt-Bezug
10.1.2.2. Instruktionen
10.1.2.3. Metaphern
10.1.2.4. Vermittlung
10.1.3. Bewegungskünste als Zeitgestalten
10.1.3.1. prägnante Ordnungen
10.1.3.2. heben sich aus fließendem Geschehen hervor
10.2. Bewegung als Form
10.2.1. Bewegungsverständnis
10.2.1.1. Bewegungsziel ist eine idealtypische Konfiguration
10.2.1.2. Bewegungsabweichungen als Fehler
10.2.1.3. Linearität im Lernverlauf
10.2.2. Lehrverständnis
10.2.2.1. Vergleich Ist, Soll- Wert
10.2.2.2. Korrekturen und Anweisungen als Lernhilfe
10.3. Bewegung als Gestalt
10.3.1. Bewegungsverständnis
10.3.1.1. im Gegensatz zu Formen sind Gestalten lebendig
10.3.1.2. innere Kräfte streben eine bestmögliche Ordnung der Bewegung an
10.3.1.3. Prägnanzgesetz
10.3.2. Lehrverständnis
10.3.2.1. Zustand der 'schöpferischen Freiheit' begünstigen
10.3.2.2. 'Plausibilität und Wahrheit'
10.3.2.3. 'Schauen und ergriffen sein'
10.3.2.4. 'sich von der Zeit ergreifen lassen'
10.3.2.5. sich als Lehrer in den Schüler hineinversetzen
10.4. Bewegung als Beziehung lehren
10.4.1. Beziehung zwischen Mensch und Welt im Mittelpunkt
10.4.2. Bewegung steht nicht im Fokus
10.4.3. Veränderungen der Welt verursacht Bewegungsveränderung
10.5. Bewegung im Welt-Mensch-Bezug
10.5.1. Gestaltkreistheorie (Viktor und Weizsäcker)
10.5.1.1. Verflochtenheit von Wahrnehmung und Bewegung
10.5.1.2. Verflochtenheit von Organismus und Umwelt
10.5.1.3. keine lineare Zeitabfolge -> Koinzidenz (kein Anfang, kein Ende)
10.5.1.4. Menschen richten sich aktiv auf die Umwelt
10.5.2. Gestalttheorie
10.5.2.1. Bewegungen sind dynamische Zeitgestalten
10.5.2.2. Prägnanzgesetz
10.5.2.3. Ganzheiten
10.5.2.4. Gestalt mehr als die Summe seiner einzelnen Teile
10.5.2.5. Gestalten bilden sich ständig neu (dynamischer Prozess)
10.6. Einfluss von Instruktionen
10.6.1. Instruktionen verblassen aufgrund virtueller Bewegungen
10.6.2. praktisches Üben überlagert Instruktionen
10.6.3. Instruktionen werden überschätzt
10.6.4. keine Verbindung Instruktion - Lernen
10.6.5. Instruktionen führen nicht direkt zum Lerneffekt
10.6.6. Hypothesen: könnte helfen, muss aber nicht
10.7. metaphorische Instruktionen
10.7.1. bessere Wirksamkeit als andere Instruktionsarten
10.7.2. Sportler sind besser emotional erreichbar
10.7.3. Mensch-Welt-Bezug sollte vorhanden sein
10.7.4. Volger sieht die Wirksamkeit von Metaphern trotzdem skeptisch
10.8. Vermittlung
10.8.1. Ästhesiologische Bewegungsanalyse
10.8.1.1. Analyse von außen nur begrenzt sinnvoll
10.8.1.2. in das sich bewegende Subjekt hineinversetzen
10.8.1.3. leibhaftiges Mitfühlen
10.8.2. Schöpferische Freiheit begünstigen
10.8.3. positive Emotionen hervorrufen
11. Prohl
11.1. Phänomenologie des 'Sich-Bewegens' (phänomenale Welt)
11.2. Zentrierung: Ich-zentrierung oder Welt-zentrierung
11.2.1. Anstreben: Umwelt statt Ich-zentrierung
11.3. Beziehung Subjekt-Welt
11.3.1. Subjektperspektive
11.3.1.1. auf das Individuum zugeschnitten
11.3.2. Weltperspektive
11.3.2.1. Umwelt verändern
11.4. Einheit Wahrnehmung & Bewegung
11.5. Leib: Körperbeziehung zur Welt
11.5.1. das 'denkende Ding', das fühlt, erlebt..
11.6. Körper: Material, Maschine
11.6.1. das 'ausgedehnte Ding', von Geist gelenkt
11.6.1.1. Leib sein, Körper haben
11.7. Lernen
11.7.1. Weg vom Nicht-Können zum Können (Form des Problemlösens)
11.7.1.1. im eigentlichen Sinne: neu angelegte geeignete Handlungsmöglichkeiten die überdauernd und ich variablen Situationen zur Verfügung stehen
11.7.1.1.1. Überschreitung leiblicher Grenzen
11.7.2. Lernen ohne äußere Hilfe (Nachahmung, explorativ)
11.7.3. Lernen von Lösungsmustern für künstlich hergestellte Bewegungsprobleme
11.7.3.1. künstliche Bewegungsprobleme bedürfen externen Eingriff
11.7.4. Lehrer soll Suchraum der Schüler eingrenzen
11.7.5. Informationsumsatz
11.7.5.1. input
11.7.5.1.1. processing
11.8. Kritik
11.8.1. Lehrer 'macht' Lernprozess des Schülers
11.9. Kunst des Lehrens nach Scherer
11.9.1. prinzipiell handlungsfähige Schüler nicht handlungsunfähig machen
11.9.1.1. Fähigkeit erhalten und in nächste Zone transformieren
11.9.1.1.1. Handlungsmöglichkeiten erweitern
11.10. Bewegungslernen
11.10.1. Einverleiben der Welt
11.10.1.1. Veränderung des Leibverhältnisses
11.10.2. bildhafte Sprache
11.10.3. individuelle Metaphern
11.10.4. Beziehung Welt & Subjekt - Lehrer vermittelt
11.10.4.1. nicht Welt methodisieren und Subjekt belehren
11.11. Funktion statt Form
11.12. gestalttheoretische Vermittlungsperspektiven Tholey
11.12.1. Erlebnisorientiertheit
11.12.1.1. Innensicht des Schülers im Mittelpunkt nicht Außensicht des Lehrers/ Lernmethode
11.12.2. Ganzheitlichkeit
11.12.2.1. grundlegende Handlungsstrukturen + funktionelle Knotenpunkte
11.12.2.2. Lehrer soll helfen Aufmerksamkeit auf Bewegungsproblem richten und nicht auf Kontrolle der eigenen Körperbewegungen
11.12.3. Sachlichkeit
11.12.3.1. Ausrichtung der Sinne, Aufmerksamkeit, Gedanken, Gefühle, Motivation und Handeln auf das was von der Gesamtlage gefordert wird
11.12.4. Schöpferische Freiheit
11.12.4.1. Schüler soll keine äußeren oder inneren Zwänge haben sondern soll das Problem in Freiheit lösen können
11.13. Dialog Lehrer-Schüler: nicht 'Belehren' sondern 'Hinweisen auf und Appellieren an die Kräfte des Lehrenden'
11.14. Fehler
11.14.1. unerlässliche Stufen auf dem Weg zum Lernfortschritt
11.14.1.1. Fehler als Leistung des Lernenden in der Auseinandersetzung mit dem Bewegungsproblem
11.14.2. aus Fehlern lernt man
11.15. kybernetischer Lehrkreis aus Leist
11.15.1. Lehrer als Regler und Messfühler
11.15.2. Schüler als Stellglied
11.15.3. Führungsgröße Sollwert
11.15.4. Regelgröße Istwert
11.15.5. Änderungsbefehl Regler an Stellglied, Stellglied führt Bewegung aus (Regelgröße) Lehrer nimmt Bewegung auf und macht Soll-Istwert-Vergleich, auf der Basis dann neuer Lernschritt an Schüler
12. Trebels
12.1. Rhythmus
12.1.1. Jeder hat seinen individuellen Rythmus
12.1.2. muss immer wieder neu hergestellt werden
12.1.3. phenographisch (beobachten und festhalten)
12.1.4. Subjekt Rhythmus (Anspannung oder locker)
12.1.5. Vermittlung: für jeden muss die Bewegung genau gleich aussehen
12.1.6. von innen heraus
12.1.7. unbewusst
12.1.8. durchs Tun gefunden und zugleich erzeugt im Zusammenhang mit der situativen Umwelt
12.1.9. sichert die Ganzheit de Bewegungshandlung und verbindet eben diese einzelnen Teile
12.1.10. sichert ein passendes, positives Bewegungsempfinden
12.1.11. Kennzeichen allen Lebendigen
12.1.12. Struktur des ganzheitlich Seienden und Werdenden
12.1.13. einheitsstiftende Funktion für 'die motorische Koordination und die funktionale Integration aller beteiligten leiblichen, seelischen und geistigen Gestaltungskräfte'
12.1.14. Vollendung einer Bewegung: ganzheitlich die akzentuierten Bewegungskomponenten Zeit, Raum, Kraft & Form
12.1.15. Meinel & Schnabel
12.1.15.1. Rhythmus zentral
12.1.15.1.1. spezifische, charakteristische zeitliche Ordnung eines motorischen Akts
12.1.15.2. Subjektrhythmus - bewusst
12.1.15.3. Objektrhythmus - unbewusst
12.1.15.4. vorgegebener Takt als gutes pädagogisches Mittel
12.1.15.4.1. Takt sich bewusst machen - Nachmachen
12.1.16. Hanebuth
12.1.16.1. phänomenologisch
12.1.16.2. visuelles Vorbild sinnvoll + Ton
12.1.16.2.1. mitsprechen/singen
12.1.16.3. rhythmische Reihung von Bewegungen
12.2. Takt
12.2.1. von außen heraus
12.3. systemdynamischer Ansatz
12.3.1. Gestalttheorie/ Gestaltkreistheorie
12.4. Lehren und Lernen
12.4.1. Selbsttätigkeit nicht beschneiden
12.4.2. Hilfen + Unterstützen ermöglichen Eigenwahrnehmung zur Spannung + Lösung und zur Dynamik der Bewegung
12.4.3. Individualisierung des Rythmus
12.4.3.1. Chance ermöglichen, seinen eigenen Rhythmus zu entwickeln
12.4.4. Rhythmische Reihung: Sich Einfühlen in den immanenten Rhythmus einer Bewegung
12.4.4.1. Prinzip der 'rhythmischen Reihung' nach Hanebuth - Skifahren/ Turnen
12.4.4.2. Sich-Einspielen in die Bewegung - Wahrnehmungsaufgaben + Bewegungsausführung modifizieren
12.4.5. Rhytmisierungshilfen durch visuelle und akustische Vorgaben
12.4.5.1. Hanebuth - nur wenn bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind
12.4.5.1.1. Bilder haben dann eine unterstützende Funktion für die Lernenden, wenn sie im Betrachter eigene Bewegungserfahrungen aufzurufen vermögen
12.4.5.2. Ennenbach - sich selbst mit der Erfahrung auseinandersetzen
12.4.5.2.1. grundlegende Erfahrungen
12.5. Zusammenfassung Rhythmus
12.5.1. Ausdruck des Lebendeigen
12.5.1.1. alle Organismen
12.5.2. Selbstwahrnehmung, Fremdwahrnehmung
13. Jan lernt Speerwerfen
13.1. Kritik
13.1.1. MÜR
13.1.1.1. Orientierung an phänographischer Perspektive, nicht an Lernbedürfnissen und Motiven der Schüler
13.1.1.2. keine Erfahrung der Funktion und Bedeutung der Technik
13.1.1.3. Einschleifen von Bewegungsmustern
13.1.1.4. linear-additives Lernen
13.1.1.5. keine Realisierung der funktionellen Bewegungsgestalt
13.2. Herantasten an Geräte mit sensiblen Flugeigenschaften - Wurfgefühl entwickeln
13.3. 'ganzheitlich' werfen
13.3.1. dadurch funktionelle Lösungen herausarbeiten
13.4. Würfe auf unterschiedlich weit entfernte Ziele
13.4.1. Variabilität
13.5. 'Techniken entwickeln sich durch Differenzierung vorhandener Könnensmuster angesichts spezifischer situativer Anforderungen'
13.5.1. Eigenschaften Wurfgeräte, Aufgabe, permanentes Feedback der Effekte
13.6. Fordern und Fördern
13.7. Phasen in der MÜR sind nicht hilfreich und überflüssig
13.7.1. Motivation sinkt
13.8. Lehrer denkt Reduktion ist einfach, für die Schüler jedoch ist es komplizierter
13.9. Kotrastsituationen
13.9.1. Funktion soll erfahren werden
13.10. Rhythmus durch akustische Vorgabe
14. Volger Bewegung als Form, Gestalt oder Beziehung
14.1. Kritik an informationsverarbeitender Ansatz
14.2. Gestalt
14.2.1. Gestalten sind lebendig - unterschied zu starren Formen
14.2.2. beschädigte Formen müssen von außen repariert werden
14.2.2.1. Gestalten heilen aus dem Menschen innewohnenden ordnenden Kräften, die von sich aus eine bestmögliche Ordnung anstreben
14.2.3. Prägnanzgesetz
14.2.3.1. in allen Systemen, in denen ein freies Kräftespiel möglich ist bestehen Tendenzen zur Entstehung, Aufrechterhaltung und Wiederherstellung ausgezeichneter Ordnungen (Tholey)
14.2.4. Beispiel Luftballon
14.2.4.1. Wirkungen auf eine Gestalt beeinflussen die gesamte Gestalt, nicht nur die Stelle des Eingriffs
14.2.5. kein Ausdruck interner Zustände, sondern dynamische Zeitgestelten
14.2.5.1. ganzheitliche transmodale Gefühlseindrücke, die als heil oder verletzt wahrgenommen werden
14.2.5.2. vervollkommnen sich sich am besten im Zustand der schöpferischen Freiheit
14.2.5.2.1. ZIEL beim Schüler
14.3. Plausibilität und Wahrheit
14.3.1. Beschreibungen von Bewegungen und Erklärungen zum Bewegungslernen müssen plausibel sein
14.3.2. wenn Schüler sich in ihrer Lerntheorie bestätigt fühlen wenden sie sich mit ihren ganzen Kräften der Sache zu im Gegensatz zum Fall, dass sie an sich zweifeln
14.4. Schauen und ergriffen sein
14.4.1. Erklären begrenzt das Sehen
14.4.2. verstehend sehen oder kausal erklären
14.4.3. Sehen reicht weiter als Erklären, aber Erklären kommuniziert präziser als Sehen
14.5. Sich von der Zeit ergreifen lassen
14.5.1. mit der Veränderung der zeitlichen Dauer einer Bewegung ordnen sich auch die Teile der Bewegung harmonisch von selbst
14.5.2. 'mach dass es länger dauert'
14.5.3. wenn der Lernende sich von der Zeit ergreifen lässt stellt er Weltoffenheit wieder her und kommt weg von sich selber
14.6. Bewegung als Beziehung lehren
14.6.1. Bewegung kann als Beziehung zwischen Mensch und Welt betrachtet werden
14.6.2. Veränderungen der Welt oder der Person haben Auswirkungen auf die Bewegung
14.6.3. Lehren: auf Harmonisierung der Beziehung zwischen Mensch und Welt hinwirken
14.6.3.1. Eingriffsmöglichkeiten: Umgestaltung der materiellen Gegebenheiten oder Beeinflussung der lernenden Person
14.6.3.1.1. Wirkung auf den Mensch-Welt-Dialog durch Metaphern
14.6.3.1.2. Metaphern hilft der Erschaffung neuer relevanter Bedeutungen
14.7. selbstbewusstes, weltoffenes, autonomes Menschenbild
15. Volger Über den Zusammenhang von Instruktion und Lerneffekt
15.1. Kritik an informationsverarbeitender Ansatz
15.1.1. positive lineare kausale Beziehung zwischen Instruktion und Lerneffekt
15.1.2. Koordination einer Bewegung wird als Steuerungs- und Regelungsprozess verstanden
15.1.3. kybernetisches Regelkreismodell
15.2. Gestaltkreistheorie Weizsäcker
15.2.1. grundsätzliche und nicht auflösbare Verflochtenheit von Wahrnehmen und Bewegen - nicht zu trennende Einheit
15.2.2. Koinzidenz
15.2.2.1. keine lineare Zeitabfolge von Ursache und Wirkung
15.2.3. Sich-Bewegen: erlebte Zeit/ zeitüberbrückende Vergegenwärtigung
15.2.3.1. Widerspruch zu informationsverarbeitendes Modell
15.2.4. Anerkennung der Subjektivität in jedem biologischen Akt
15.2.5. Mensch aktiv auf die Welt hingerichtet
15.2.5.1. im IVA Menschenbild bei dem der Mensch auf die Welt reagiert, weltabhängig ist
15.2.5.1.1. Lehrer als informationsgebende Welt von der der Schüler anhängig ist
15.2.5.2. Im Gestaltkreis jedoch ist Sich-Bewegen eine Beziehung zwischen Mensch und Umwelt
15.2.6. Bewegungskunststücke sind Zeitgestalten - Buytentijk
15.2.6.1. prägnante Ordnungen
15.2.6.1.1. Prägnanzgesetz: in allen Systemen in denen ein freies Kräftespiel möglich ist bestehen Tendenzen zur Entstehung, Aufrechterhaltung und Wiederherstellung ausgezeichneter Ordnungen - Tholey
15.2.6.1.2. können sich umso besser formen, je größer die Wahrscheinlichkeit des freien Kräftespiels ist
15.2.6.1.3. Lehren: Zustand der inneren Freiheit begünstigen .. möglich durch Einflussnahme auf emotionale Gestimmtheit der Lehrenden
15.2.7. beim Lehren und Lernen von Bewegungen sollte der Mensch-Welt-Bezug thematisiert werden und der Mensch sollte sich in positiver Gestimmtheit der Welt zuwenden
15.3. Instruktionen
15.3.1. wenn man sich in eine Bewegung begibt verblassen die Instruktionen, weil man von den gegenwärtigen Gegebenheiten erfasst wird
15.3.2. erst im Nachhinein sieht man alles geordnet vor einem
15.3.3. Straus: Empfindung als Vorgang der Erkenntnis & Leistung des Geistes - Empfinden als sprachlich nicht ausdrückbarer und mit dem Verstand nicht fassbarer Vorgang des direkten Kontaktes mit der Welt
15.3.4. Zwischenleibigkeit (Merleau-Ponty) Verhältnis Leib zu Leib und Leib zu den Dingen der Welt (Turner zum Reck, Kletterer zu Fels)
15.3.4.1. die wirklichen und wirkenden Kräfte sich entfaltender Kräfte beim Bewegen sind nicht rational zu fassen
15.3.4.2. Kritik Instruktionen - man kann jedoch auf die bewegungslenkende Motivationsdynamik des Bewegungsablaufes wirken - Beeinflussung Einstellung & Zentrierung
15.3.4.3. wirkende Vorgänge bleiben jedoch verborgen
15.3.5. metaphorische Instruktionen
15.3.5.1. Mensch-Welt-Bezug -> Emotionen ansprechen
15.3.6. ästhesiologische Bewegungsanalyse
15.3.6.1. wahrnehmender und empfindende Kommunikation - doppelter Blick des Lehrenden
15.3.6.2. Begleitung in eigener visueller Mitbewegung - dann Registrieren von verletzten Gesetzmäßigkeiten der Bewegung
15.3.6.3. -> sich ins Subjekt hineinversetzen