Revue de littérature

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Revue de littérature par Mind Map: Revue de littérature

1. Les filles et l'activité physique

1.1. Le profil

1.1.1. Général

1.1.1.1. Le PRAP diminue au cours de l’adolescence (Institut de la statistique du Québec, 2012). Or, cette tendance est plus marquée chez les filles que chez les garçons (Institut de la statistique du Québec, 2012).

1.1.1.2. L'arrivée de l'adolescence semble associée à une diminution de la pratique de l'activité physique. L'Enquête québécoise sur la santé des jeunes du secondaire 2010-2011 révèle que 21 % des garçons et 10% des filles sont actifs (institut de la statistique du Québec, 2012).

1.1.1.3. La proportion des filles sédentaires est plus importante que celle des garçons : 39 % de filles contre 30 % de garçons sont sédentaires et la proportion de filles actives en 5ème secondaire (9 %) est plus petite que celle de 1ère secondaire (12 %).

1.1.1.4. Conception sociale des sexes biologiques

1.1.1.4.1. Les filles ont tendance à accorder moins d'importance aux sports, elles sont moins encouragées par leurs parents à s'y impliquer et elles se sentent moins bonnes que les garçons. Les attentes sociales reliées à la féminité ont une influence directe sur la pratique de l'activité physique chez les filles. (Caplette-Charette, 2014)

1.1.1.4.2. La pratique de l’activité physique est fortement associée au sexe biologique masculin (Fontayne et al. 2001; Louveau, 2006; Nicaise, 2005). Cette tendance a pour effet de porter atteinte à la féminité des filles impliquées dans la pratique de l'activité physique. Ainsi, il devient ardu pour les filles de se positionner par rapport à leur identité féminine dans un contexte d'activité physique. Pour se conformer à la conception sociale du sexe biologique et ne pas compromettre leur féminité, les filles sont amenées à faire des choix.

1.1.1.4.3. À l'adolescence, les filles souhaitent plaire et avoir du succès auprès des garçons car c'est ce qui est valorisé sur le plan social. D'ailleurs, la qualité des performances sportives n'est pas aussi bien perçue chez les filles que chez les garçons. C'est pourquoi, beaucoup de filles abandonnent les sports et la pratique de l'activité physique puisque cela entre en conflit avec leur identité féminine (Allender, Cowbum et Poster, 2006; Fontayne et al. 2001; Kino-Québec, s.d.).

1.1.2. Au sujet des cours EP

1.1.2.1. Les chances de réussite des filles en éducation physique et à la santé (ÉPS) sont inférieures à celles des garçons (Vigneron, 2006).

1.2. Ce qui fonctionne

1.2.1. Aug. du sentiment d'efficacité personnel à une incidente sur la pratique de AP: Bandura (2003)

1.2.1.1. These relationships are based on social-cognitive theories of motivation whereby higher perceptions of ability keep expectations for success high and provide motivation for continued involvement and participation (Papaioannou et al., 2006).

1.2.1.2. Using a self-determination theory framework Shen and colleagues suggested that perceived PE competence may increase through the mediating role of enhanced student choice in terms of activity content, selection of peers during group work and other elements of decision-making.

1.2.1.3. il semble que les individus qui se sentent moins bons, c'est-à-dire qui possède un faible sentiment d'efficacité personnelle (SEP) lors de la pratique de l’activité physique, s'y adonnent sur une base moins régulière (Chiasson, 2004, Hutchins, 2008).

1.2.2. Types d'activités/climat

1.2.2.1. Non traditionnelle

1.2.2.2. Non compétitive

1.2.2.3. Plaisir

1.2.2.4. Les filles attribuent à la pratique de l’activité physique une occasion de socialiser. La plupart des filles préfèrent les activités amicales et l’influence des pairs est prédominante (Allender et al., 2006). Les filles sont plus enclines à pratiquer une activité physique lorsqu'elles sont entre amis.

1.2.2.4.1. Alternatively, adolescent girls’ PE enjoyment may be influenced more by the opportunities for social interaction with friends than enjoyment of physical activity in general (Grieser et al., 2008).

1.2.2.5. The LEAP intervention study aimed to promote enjoyable and successful PE experiences among adolescent girls through modifications to the PE environment, such as increased choice of activities, girl-only classes, inclusion and small group interaction (Dishman et al., 2005). The authors concluded that this approach increased girls’ enjoyment of PE, which resulted in higher levels of daily physical activity (Dishman et al., 2005).

1.2.3. Au sujet du professeur/intervenant

1.2.3.1. Rétroactions encourageantes (Caplette-Charette, 2014)

1.2.3.2. Interventions respectueuses (Caplette-Charette, 2014)

1.2.3.3. Planification d'évaluations axés sur la progression (Caplette-Charette, 2014)

1.2.3.4. Les critères d'évaluation soient ajustés aux niveaux d'habileté des étudiantes afin d'augmenter le SEP des étudiantes de niveau collégial. (Caplette-Charette, 2014)

1.2.3.5. Faire vivre des expériences de réussite en activité physique

1.2.3.6. To optimize adolescent girls’ perceived competence in PE it is advocated that teachers should provide increased praise for good performances and effort, provide non-verbal support, spend time with the girls when giving feedback and be empathetic to their needs and capabilities (Nicaise et al., 2007).

1.2.4. Les bienfaits ressentis au niveau psychologiques.

1.2.4.1. Diminution du stress, de la dépression et de l'insomnie

1.2.4.2. Augmentation de l'estime de soi, de la motivation et de la capacité à s'adapter à différentes situations. (Kino-Québec)

1.3. Ce qu'on ne sait pas

1.3.1. Cependant, les recherches récentes scindent habituellement notre clientèle (les 16 –20 ans) en deux groupes distincts, ce qui empêche d’avoir un portrait clair des élèves. En effet, l’âge de 18 ans est presque toujours utilisé pour baliser les regroupements. Ainsi, les données traitent soit uniquement des enfants de 17 ans et moins en impliquant quelques centaines individus, soit uniquement des adultes de 18 ans ou plus. Le regroupement habituel des 18-24 ans diminue de beaucoup la pertinence des résultats lorsqu’on s’intéresse aux jeunes qui sont au collégial. De plus, ces études répertorient indifféremment les élèves, les travailleurs, les chômeurs, etc. Ce qui rend l’information disponible peu pertinente pour l’éducateur physique au collégial. (Grenier 2007)

1.4. Les bienfaits de l'activité physique chez les filles.

1.4.1. La diminution des risques d'ostéoporose, le soulagement des tensions prémenstruelles et la diminution des risques de certains cancers. Plusieurs études ont montré un lien de causalité entre la pratique de l’activité physique au cours de l'adolescence et une diminution des risques de développer un cancer du sein. (Caplette-Charette, 2014)

1.4.2. Plante et Rodin (1990) ont montré que la pratique régulière d'activités aérobies permet aux filles d’améliorer leur humeur, de combattre le stress et d’augmenter leur estime de soi.

1.5. Pourquoi les filles ne font pas AP

1.5.1. Carde scolaire

1.5.1.1. Les programmes, surtout au niveau scolaire, ne mettent pas en place une gamme d'activités suffisante pour répondre tant aux besoins des filles qu'à ceux des garçons.

1.5.1.2. Au cours de l'enfance, un grand nombre de filles développent peu leurs capacités motrices de base nécessaires à une variété de sports et d'activités physiques (Acfas, 2005). Puisqu'elles ne possèdent pas ces préalables essentiels, les filles sont moins disposées à s'invertir dans les activités physiques qui leur sont proposées dans un cadre scolaire

1.5.1.3. Leurs capacités motrices, leur niveau d'habileté perçu et leurs motivations en ÉPS sont inférieurs à celui des garçons (Lentillon, 2007). Or, les contenus d’enseignement en ÉPS sont ajustés aux besoins des garçons selon leurs capacités motrices et leurs motivations (Vigneron, 2006). Ainsi, les contenus d'enseignement proposés en ÉPS limitent les filles dans leur progression et les dévalorisent.

1.5.1.4. Les caractéristiques masculines liées à l'ÉPS encouragent l'inégalité des chances de réussite entre les garçons et les filles (Vigneron, 2006).

1.5.2. Général

1.5.2.1. Puisque la pratique de l’activité physique reflète peu les valeurs féminines, les filles font preuve de démobilisation face à la PRAP

1.5.2.2. Des études montrent que les filles ont une plus faible perception de compétence liée à la pratique de l'activité physique que les garçons (Lentillon, 2007; Seidah et al., 2004; Vigneron, 2006). Même à capacités égales, les filles se perçoivent moins bonnes que les garçons. L'inégalité des chances de réussite en activité physique en fonction du sexe biologique est désormais un constat reconnu

1.5.2.3. Les filles sont sensibles aux regards de leurs pairs. En général, les filles éprouvent un malaise à s'exécuter devant leurs pairs car elles redoutent d’être jugées sur leur niveau de compétence (Allender et al., 2006; Sulz et al., 2010).

1.6. La problèmatique

1.6.1. Faible participation

2. Les approches en plein-air

2.1. L'histoire et l'évolution du plein-air

2.1.1. Au monde

2.1.2. Au Québec

2.2. Les approches

2.2.1. Générales

2.2.1.1. Expérientielle

2.2.1.2. Par projet

2.2.2. Spécifiques

2.2.2.1. Outdoor education

2.2.2.1.1. Définition

2.2.2.1.2. Les motivations à participer à des programme OE

2.2.2.2. Thérapeutique

2.2.2.3. Forest School

2.2.2.4. Udeskol

2.2.2.5. Environnemental education

2.2.2.5.1. Frilufsliv

2.2.2.6. Outdoor Récreation

2.2.2.6.1. Définition

2.2.2.6.2. Critères

2.3. Les études

2.3.1. Ce qu'on ne sait pas ou très peu

2.3.1.1. L'effet de l'instructeur sur les retombés des programmes.

2.3.1.1.1. Ewert (1989) a résumé la recherche qui visait à identifier les compétences requises des chefs de programme d'aventure; la liste incluait le jugement, les compétences en plein air, la prise de décision et la gestion de groupe. Bartley (1989) a affirmé que le style de leadership des instructeurs n'était pas significativement associé aux résultats des cours, alors que Riggins (1985) estimait que les 72 leaders ayant le plus d'expérience de cours, moins d'expérience en tant que participants, plus âgés et issus de familles plus importantes. Il semble y avoir une préférence pour embaucher des dirigeants qui sont des hommes; qui ont beaucoup voyagé par leurs propres moyens; qui ont des compétences en secourisme, en techniques de sauvetage et en sauvetage; et qui ont de l'expérience en tant que participants au programme (Buell, 1981, Counsineau, 1977, Green, 1982, Hendy, 1975, Schulte, 1975, Wells, 1978).

2.3.1.2. Les participants

2.3.1.2.1. Profil des jeunes adolescents participant à des programme de plein-air

2.3.1.2.2. Le genre

2.3.1.2.3. La motivation

2.3.1.2.4. Les obstacles à participer à des programmes de plein-air

2.3.1.2.5. Les besoins ?

2.3.1.2.6. Les raisons à participer ?

2.3.1.2.7. Les valeurs ?

2.3.1.3. Les répercussions autres qu'individuels

2.3.1.3.1. Familiaux

2.3.1.3.2. Scolaires

2.3.1.3.3. Sociaux

2.3.2. Ce qui s'est fait comme étude

2.3.2.1. Étude sur le portrait des enseignants en contexte de plein-air au collégial (Daigle 2012)

2.3.2.2. l’étude de Grieco (2008) concerne l'apprentissage expérientiel en situation de longues expéditions et ne se déroule pas en contexte scolaire (Grieco, 2008).

2.3.2.3. Davantage en lien avec le milieu scolaire, Gargano s'interroge, dans son étude, sur les retombées du cours «Plein air expérientiel (P AE) » au collégial, mais spécifiquement aux plans des relations interpersonnelles et personnelles des étudiants (Gargano, 201 0).

2.3.2.4. Mercure a fait une étude sur l'utilisation de la programmation d’aventure à l'école secondaire au Saguenay, par le biais d'études de cas (Mercure, 2009).

2.3.2.5. Plusieurs études sur les retombés des programmes expérientiels et OE

3. Les filles et le plein-air

3.1. Le profil

3.1.1. Cadre général

3.1.1.1. while the girls, showed a preference for the natural environment, the change of scenery and the adventure (Combaz & Hoibian, 2010).

3.1.1.2. Conception sociales des sexes biologiques ???

3.1.1.2.1. Humberstone et Lynch (1991, Humberstone, 1989) ont affirmé que les femmes sont généralement réticentes à devenir physiquement indépendantes et ont tendance à ne pas vouloir participer à une activité physique organisée. Ils ont soutenu que «la plupart des activités de plein air ont une image de la masculinité... Adhérer à ce qui semble être une façon de faire générer par les hommes peut ajouter aux sentiments d'inutilité que certaines filles peuvent ressentir dans l'éducation extérieure».

3.1.2. Cadre scolaire

3.1.2.1. Cours mixtes et non mixtes

3.1.2.1.1. Parmi les études portant sur les différences entre les sexes dans les groupes mixtes, la plupart ont trouvé des différences minimes entre les cours mixtes ou mixtes pour les hommes et les femmes (Burdsal et Force, 1983; Marsh et coll., 1986a, 1986b). M. A.W. Smith (1971) a affirmé que les garçons tiraient davantage parti des expériences d'aventure que les filles, bien que les différences ne soient pas statistiquement significatives.

3.1.3. Cadre d'un programme PA

3.2. Les bienfaits et les répercussions

3.2.1. Cadre scolaire

3.2.1.1. Female students in the treatment group demonstrated significant increases in goals and aspirations and self-efficacy while the male students did not demonstrate these changes.

3.2.2. Général

3.2.2.1. Dans le cadre d'un programme réservé aux femmes, Strutt a évalué les effets sur la personnalité de 86 jeunes femmes ayant participé à un programme Outward Bound contre un groupe témoin de femmes (correspondant au travail, à l'âge et à la personnalité). Dix-neuf mois après le programme, les participants étaient plus stables, fiables, critiques, animés et confiants, et un plus grand nombre de ceux qui y avaient participé avaient obtenu une promotion.

3.2.2.2. Richards (1987) a signalé des gains dans le concept de soi physique à la suite des programmes Outward Bound pour les hommes et les femmes adultes et pour les adolescents, mais pas pour les étudiantes.

3.2.2.3. Fraser et al. (1991) ont constaté que, même si elles étaient au même niveau au début du programme, les femmes avaient tendance à améliorer leur vigueur et leurs relations personnelles, alors que les hommes avaient tendance à se détériorer.

3.2.2.4. Henderson et Bialeschki (1987, p.25) ont noté que «lorsque les femmes acquièrent de la force et de la confiance en plein air, elles peuvent éprouver de la force et de la confiance dans d'autres domaines de leur vie».

3.3. Les motivations à faire du plein-air

3.3.1. Cadre scolaire

3.3.1.1. Mixte : Ces élèves ont choisi de s’insérer dans le projet PPA dans l’optique : a) d’améliorer leur santé et leur condition physique (ex. besoin de bouger, de faire du sport, de vivre à l’extérieur), b) de développer et de solidifier leurs liens interpersonnels (ex. se faire des amis, vivre en gang, découvrir les enseignants ou élèves sous un autre jour) et c) d’augmenter leur motivation à fréquenter l’école le vendredi. (Gargano)

3.3.2. Général

3.3.2.1. Relationships formed in the outdoors was significant theme that emerged from all the women's life stories, and the final section moves on to examine the meaning and importance of shared experiences. (Femmes adultes seulement)

3.3.2.2. Pour beaucoup de ces femmes, les relations positives formées lors de l'expédition semblaient éclipser d'autres aspects de l'expérience, tels que le défi physique. Henderson (1996, p.97) identifie que le souci des relations avec autrui «est une description commune des manières féminines d'être en plein air». Ceci est partiellement soutenu par Kiewa (2001)

3.3.2.3. Perceived benefits relating to feelings of freedom and authenticity are examined and the reconstruction and nurturing of an independent self is explored. Relationships formed in the outdoors was a significant theme that emerged from all the women's life stories, and the final section moves on to examine the meaning and importance of shared experiences

3.4. Ce qu'ont ne sait pas

3.4.1. Il y a eu moins d'études qui ont évalué les différences dans les résultats entre les groupes mixtes et unisexes.

3.5. L'environnement/Le milieux

3.5.1. L'environnement d'aventure en plein air est généralement considéré comme un domaine masculin et, bien que la participation des femmes soit en augmentation (Nolan et Priest, 1994), elles continuent d'être minoritaires.

3.5.2. Bien que l'environnement d'aventure ne soit plus «le monde d'un homme» (Green, 1998), il continue à fonctionner selon un «paradigme de contrôle masculin» (Carter, 2000, p.79) et à être jugé contre les définitions masculines de la compétence (Loeffler , 1997). Un nombre croissant de femmes participent à tous les aspects des loisirs d'aventure, mais de nombreux ouvrages suggèrent qu'en général les hommes et les femmes ont des conceptions différentes de l'aventure (voir par exemple Henderson, 1990, Warren, 1996a, Wearing, 1998).