LE CONSEIL PEDAGOGIQUE EN ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

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LE CONSEIL PEDAGOGIQUE EN ENSEIGNEMENT SUPERIEUR par Mind Map: LE CONSEIL PEDAGOGIQUE EN ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

1. Des missions (Daele & Sylvestre, 2016)

1.1. Conseiller

1.1.1. Soutien pédagogique individuel

1.1.2. Entretien d'équipe pédagogique

1.1.3. Accompagnement de l'innovation pédagogique

1.1.4. Accompagnement de SOTL

1.1.5. Accompagnement des étudiants (méthodes de travail)

1.2. Former

1.2.1. Construction d'un programme de formation

1.2.2. Conception et animation d'un atelier de formation

1.2.3. Soutien d'autres initiatives de formation continuée

1.2.3.1. Mentorat

1.2.3.2. Communauté de pratiques

1.2.3.3. Observation mutuelle de l'enseignement

1.2.3.4. Organisation d'évènements

1.2.4. Développement des ressources pédagogiques

1.3. Evaluer

1.3.1. Evaluation d'un enseignement par questionnaire

1.4. Développer ses compétences et activités

2. Des démarches et des principes qui caractérisent son action (cfr. témoignages PEDA4058)

2.1. Par rapport à la mission d'accompagnement des innovations pédagogiques

2.1.1. Convivialité, plaisir de se retrouver.

2.1.2. Donner une visibilité aux innovations accompagnées.

2.1.3. Multiplier les outils et les démarches pour prendre de l'informations sur la situation et prendre le temps de clarifier et d'analyser la demande ainsi que de définir objectifs à poursuivre et la production à atteindre.

2.1.4. Valoriser le doute et la prise de risque des innovateurs.

2.1.5. Adopter la politique des petits pas (progressivité de la démarche et des actions).

2.1.6. S'inscrire dans une relation de partenariat (et non d'aide) où l'on fait ensemble, avec ses expertises propres.

2.1.7. Proposer rapidement un design et une planification.

2.1.8. Constituer une équipe, rassembler les ressources.

2.1.9. Evaluer régulièrement pour réguler.

2.2. Par rapport à la mission de formation

2.2.1. Inscrire la conception et l'animation des formation dans une approche socio-constructiviste et andragogique.

2.2.2. Faire preuve d'isomorphisme (spécifique et transversal).

2.2.3. Instaurer un cadre bienveillant et protéger la parole des participants.

2.2.4. Proposer des moments de méta-réflexion sur le fonctionnement du groupe, sur la démarche, sur les contenus.

2.2.5. Viser le réinvestissement de la formation dans les contexte d'enseignement.

2.2.6. Partir du contexte, du vécu et des pré-requis des enseignants. Inscrire la démarche et le contenu de formation dans leur discipline et didactique.

2.2.7. Susciter, chez les enseignants, l’envie d’aller un peu plus loin à partir de leurs besoins et de leurs préoccupations pédagogiques et didactiques.

2.2.8. Inscrire la formation dans un dispositif plus global (lien avec l'existant).

2.2.9. Privilégier la co-animation, la co-conception.

2.2.10. Recueillir des traces, des informations (observations ou ressentis ou productions des participant) pour réguler.

2.2.11. Anticiper l'organisation de l'animation dans ses moindres détails.

2.2.12. Mettre en valeur l'expérience des participants.

2.2.13. Viser le transfert de la formation dans les pratiques des enseignants.

2.2.14. Réaliser des synthèses dans un souci d'objectivité, d'utilité et de bienveillance.

2.2.15. Responsabiliser les participants et viser leur autonomie.

2.2.16. Mettre les enseignants en réseau.

2.2.17. Créer une dynamique de coopération ou de collaboration entre enseignants sans nécessairement prendre une posture de tuteur.

2.3. Par rapport à la mission d'évaluation

2.3.1. Soigner la communication de la démarche et des résultats tant auprès de l'institution, des enseignants que des étudiants.

2.3.2. Présenter l'EEE comme une occasion de réfléchir ses pratiques.

2.3.3. Accompagner l'accueil des résultats.

3. Des leviers à l'action

3.1. Soutien institutionnel par rapport à la fonction et par rapport aux démarches

3.2. Culture de l'institution par rapport au développement professionnel et à l'innovation pédagogique

3.3. Caractère volontaire de la participation des enseignants

3.4. La mise en réseau et la formation permanente

4. Des référentiels de compétences

4.1. Référentiel PENSERA (2015)

4.1.1. Former les enseignants et les équipes pédagogiques de l'enseignement supérieur

4.1.2. Développer et promouvoir une culture institutionnelle

4.1.3. Accompagner, à leur demande, les enseignants

4.1.4. S'inscrire dans une démarche de développement professionnel au sein de la communauté des CPSup.

4.2. Référentiel de compétences du conseiller (techno)-pédagogique à l'université (UMons, ULB)

4.3. Référentiel de fonction du conseiller pédagogique de l'enseignement supérieur (Université du Québec en Abitibi- Témiscamingue)

4.4. Référentiel du CP-Sup par l'Association des Collaborateurs Pédagogiques dans l'ESup (ACoPé, France)

5. Des valeurs ou des attitudes (cadre éthique) (cfr. témoignages PEDA4058)

5.1. Bienveillance, respect des personnes, devoir de confidentialité, intégrité, impartialité, objectivité, indépendance (M. Antille ,Université de Lausanne)

5.2. Capacité d'écoute, résistance à la tentation de directivité, enthousiasme communicatif, présence chaleureuse, équilibre entre susciter et laisser venir (Langevin, 2009)

5.3. Ouverture, collaboration, rigueur, respect, éthique (Référentiel de fonction du conseiller pédagogique de l'enseignement supérieur de l'Université du Québec en Abitibi- Témiscamingue)

5.4. Patience, adaptation, efficience et transparence, priorité à la réussite, à l'apprentissage et au bien-être des étudiants. Ne pas vouloir convaincre ou faire changer. Ne pas avoir peur de l'inconnue. Etre honnête. Etre curieux. Etablir des relations de partenariat où chacun apporte ses compétences (B. Charlier, Université de Fribourg)

5.5. Savoir se taire (J. Tirtiaux, Université de Namur)

5.6. Sortir de sa zone de confort (J. Douady (Université Grenoble)

5.7. Se donner surtout une exigence de moyens. Adopter une posture d’accompagnement du développement professionnel plutôt que de conseils. Etre présent, être visible, témoigner de sa disponibilité (L. Oger, HELMO)

6. Finalités de son action (Daele & Sylvestre, 2016, p.13)

6.1. Lutter contre l’échec des étudiant(e).

6.2. Garantir la qualité des diplômes et des diplômé(e)s.

6.3. Développer les compétences du personnel enseignant.

6.4. Prendre en compte le contexte social (internationalisation, grands effectifs, hétérogénéité des profils étudiants et enseignants, usages des TICE, etc).

7. Définition : ensemble des actions visant à développer la mission d’enseignement des institutions d’enseignement supérieur et la qualité des apprentissages des étudiant(e)s (Daele & Sylvestre, 2016, p.14)

8. Des tensions (Daele, 2016)

8.1. Approche théorique de l’enseignement >< Approche pragmatique de l’enseignement

8.2. Ecoute >< Jugement

8.3. Aide au diagnostic ><Prescription

8.4. Soutien à l’institution (réforme) >< Soutien aux enseignant(e)s

8.5. Confidentialité >< Accountability

8.6. Contrôle >< Soutien

9. Caractéristiques de la posture d'accompagnement

9.1. S. Biermar (HELMO)

9.1.1. Grille de compétences de l'accompagnateur de groupe (Biémar, 2018)

9.1.2. Modélisation du processus de accompagnement (métaphore du ressort) qui, dans une dynamique d'adaptation continue, prend en compte 4 axes en interaction : l'axe de la relation, l'axe de la négociation (cadrage de l’accompagnement), l'axe de la concrétisation (identification des champs possibles en fonction du réel), l'axe de l'autonomisation (activation des ressources de l’accompagnement). (Biemar, 2012)

9.2. C. Danse (ULIèGE)

9.2.1. L'accompagnement, un processus en tension et complexe qui se réinvente et se reconfigure en permanence en fonction des besoins et dans une logique de critique constructive et d'émergence de sens.(Danse, 2018)

9.2.2. Deux métaphores : compagnon et funambule (Danse, 2018)

9.2.3. Des tensions entre enseignant, formateur et accompagnateur : processus et/ou résultats; partenaire et/ou autorité; émergence et/ou prescrit; global et/ou spécifique.

9.3. M.Paul

9.3.1. Des postures (éthique, de non-savoir, de dialogue, d'écoute, émancipatrice). (Paul, M, 2012, p.17).

9.3.2. Accompagnement opérationnel (cheminer à côté et aller vers); des démarches qui privilégient le retour sur l'expérience, l'explicitation, la construction de la connaissance; autonomie et coopération; exigences d'émancipation; accompagnement, tutorat, conseil. (Paul, M. 2009, p.43)