1. dépistage des difficultés en mathématiques
1.1. dépistage précoce
1.1.1. plus les difficultés sont dépistés tôt plus les interventions seront profitables
1.2. facteurs environnementaux
1.2.1. attitudes des élèves envers les maths
1.2.2. attitude de l'enseignant
1.2.2.1. faire des liens avec la vie, la société, les autres disciplines
1.2.2.2. tâches interessantes, signifiantes, pertinentes
1.2.2.3. créer des occasions de réussite
1.2.2.4. percevoir l'erreur comme une occasion d'apprentissage
1.2.3. stratégies d'enseignement
1.2.3.1. intentionnalité vs. réciprocité
1.2.3.2. méthodes variées
1.2.3.3. attention aux examens=stress
1.2.3.3.1. donner suffisamment de temps
1.2.3.4. manipulation
1.2.3.5. allés/retours
1.2.3.5.1. concret
1.2.3.5.2. imagé
1.2.3.5.3. symbolique
1.2.4. attitude positive=meilleur rendement
1.2.5. peurs
1.2.6. mathophobie
1.2.6.1. sentiment de tension qui résulte des nombres
1.2.6.2. échecs répétés en maths
1.2.7. expérience négative antérieur/courante
1.3. facteurs developpementaux
1.3.1. dyscalculie
1.3.2. dyslexie
1.3.3. tdah
1.3.4. sdnv
1.3.5. tsa
1.3.6. douance
2. types de difficultés en mathématiques
2.1. concept du nombre
2.1.1. La valeur de position devrait se développer au primaire.
2.1.2. La maîtrise incomplète de ce concept retarde l’acquisition de processus plus complexes et limite la capacité de l’élève à détecter des erreurs procédurales.
2.1.3. Même si les habiletés de base associées aux nombres sont intactes, les élèves ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques sont souvent incapables de se servir de ces habiletés pour résoudre des problèmes arithmétiques.
2.2. dénombrement
2.2.1. Fait que certains élèves ont du mal à conserver dans la mémoire de travail l’information numérique pendant qu’ils comptent= erreurs de calcul.
2.3. habiletés arithmétiques
2.3.1. Ces élèves éprouvent de la difficulté à résoudre des problèmes simples ou complexes. Ils comptent souvent sur leurs doigts.
2.3.2. Leurs principales difficultés sont liées à la fois aux calculs de base et à la mémoire de travail. Ils font donc appel à des stratégies moins appropriées pour leur âge.
2.4. trouble procédural
2.4.1. Trouble procédural : L’élève utilise des procédés pas assez avancés pour son âge. La propriété d’opération devient difficile, l’ordre de la procédure n’étant pas respecté, il fait de nombreuses erreurs de calcul.
2.4.1.1. Ce qui aide avec le temps : diagrammes, procédurier, étapes de techniques de calcul…
2.5. trouble de la mémoire
2.5.1. Trouble de la mémoire : n’arrive pas à apprendre ses tables, associe le résultat d’une multiplication à celui d’une addition (3X6=9, 3+6=9).
2.5.1.1. Le temps ne semble pas avoir d’effet positif sur les troubles de la mémoire. L’élève aura toujours des difficultés à mémoriser ses tables.
2.6. trouble visu-spacial
2.6.1. Trouble visuospatial : L’élève aligne mal les chiffres dans les opérations à plusieurs colonnes, peut se tromper en lisant les symboles numériques, inverse ou transpose les chiffres ou les deux, interprète mal la position des chiffres (valeur de position), difficulté avec la notion d’espace (géométrie, algèbre)
2.6.1.1. Ce qui aide avec le temps : papier quadrillé, notes déjà écrites, résoudre des problèmes de géométrie par la logique plutôt que par l’analyse visuelle seule.
3. analyse de cas
3.1. observer une production de l'élève
3.2. profil de l'élève
3.2.1. On effectue cette analyse quand un élève présente des difficultés malgré un enseignement de qualité et de l’aide générale ou quand on commence à travailler avec cet élève en orthopédagogie ou en suivi spécialisé.
3.3. élaborer une intervention adaptée aux besoins de l'élève
3.4. Rapports d’évaluation provenant des autres professionnels, Observation en classe et ailleurs dans l’école, Conversation avec les parents, Productions de l’élève, Entrevue avec l’élève
4. étapes orthopédagogiques
4.1. collecte
4.2. analyse
4.3. cibler les éléments prioritaires
4.4. intervenir
4.5. bilan
5. programme de formation de l'école québécoise (PFEQ)
5.1. domaine de la mathématique
5.1.1. 3 compétences
5.1.1.1. résoudre une situation problème
5.1.1.2. raisonner à l'aide de concepts et de processus mathématiques
5.1.1.3. communiquer à l'aide du langage mathématique
5.2. savoirs essentiels
5.2.1. arithmétique: sens et écriture des nombres
5.2.2. arithmétique: sens des opérations sur des nombres
5.2.3. arithmétique; opération sur des nombres
5.2.4. géométrie
5.2.5. mesure
5.2.6. statistique
5.2.7. probabilité
5.3. progression des apprentissages
5.3.1. nombres naturels
5.3.1.1. 100
5.3.1.2. 1000
5.3.1.3. 1 000 000
5.3.1.4. addition/soustraction
5.3.1.5. multiplication/division
5.3.2. fractions
5.3.3. nombres décimaux
5.3.4. nombres entiers
5.3.5. espace
5.3.6. solide
5.3.7. figure plane
5.3.7.1. cercle
5.3.8. frise et dallage
5.3.9. longueur
5.3.10. surface
5.3.11. volume
5.3.12. angle
5.3.13. capacité
5.3.14. masse
5.3.15. temps
5.3.16. température
6. référentiel des compétences en orthopedagogie
6.1. L'adoq
6.1.1. évaluation et intervention
6.1.2. professionnalisme et éthique
6.1.3. collaboration et coopération
6.1.4. communication et gestion
7. fiches de lectures
7.1. Référentiel d'intervention en mathématique
7.1.1. Qu'est ce que faire de la mathématique?
7.1.2. compréhension conceptuelle
7.1.2.1. intuitive
7.1.2.2. procédurale
7.1.2.3. abstraite
7.1.2.4. formelle
7.1.3. flexibilité
7.1.4. fluidité
7.1.5. l'enseignement en 3 temps
7.1.6. la causerie mathématique
7.2. la spécificité de l'enseignement des mathématiques en adaptation scolaire
7.2.1. questionner son enseignement
7.2.2. établir un schéma d'enseignement efficace
7.2.2.1. L’analyse d’erreurs, pour qu’ils en perçoivent à la fois les difficultés et les richesses.
7.2.2.2. L’analyse des tâches qu’ils soumettent à leurs élèves et l’anticipation des erreurs possibles qui sont en liens directs avec ces tâches.
7.3. Choix de stratégies d'apprentissage dans différents contextes scolaire au primaire et au secondaire
7.3.1. Identifier les stratégies qui sont considérées efficaces par les élèves du primaire et du secondaire pour réussir en classe
7.3.2. Métacognition
7.3.3. Importance de considérer l'élève comme étant actif dans son propre processus d’apprentissage
7.4. la manipulation en mathématiques
7.4.1. le mode concret
7.4.1.1. La notion mathématique doit être présentée en la reliant à une connaissance antérieure des élèves. On utilisera alors du matériel pour la représenter afin de la rendre plus visuelle et concrète.
7.4.2. le mode imagé
7.4.2.1. Le recours à des dessins ou à des images pour représenter les notions travaillées est privilégié́. L’enseignant doit s'assurer de faire le lien entre les deux modes de façon très explicite afin d'amener les élèves à transférer les apprentissages réalisés dans le mode concret
7.4.3. le mode symbolique
7.4.3.1. Le mode symbolique réfère à la symbolisation des notions et des concepts. C'est donc l'étape des nombres, des équations et des algorithmes. L’enseignant doit faire le lien entre le mode imagé et le mode symbolique.
7.4.4. L’enseignant doit toujours faire des allers-retours entre les trois modes afin de bien consolider les apprentissages.