1. SACRISTÁN, José Gimeno. O que significa o currículo?. In: SACRISTÁN, José Gimeno (Org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013, p. 16-35.
1.1. Função dupla do currículo – organizadora e ao mesmo tempo unificadora.
1.2. é uma espécie de ordenação ou partitura que articula os episódios isolados das ações
1.3. o currículo se transformou em um importante regulador da organização do ensino, proporcionando coerência vertical ao seu desenvolvimento
1.4. Uma coisa é a intenção de quem deseja reproduzir e alcançar êxitos guiados por determinados fis, realizando determinadas atividades de ensino, outra coisa são os efeitos provocado.
1.5. O currículo não é neutro e não é possível deixar o estudante em suspensão, em uma redoma (ou contener), salvo das influências contratiditórias.
1.6. A cultura escolar teria outra vitalidade se abarcasse os confltos culturais e sociais!
1.7. currículo é um dispositivo de governamentalibilidade - regula tempo, espaço, corpos. As técnicas são naturalizadas.
1.8. Se conhecimento está no campo da contingência é importante ver currículo como espaço discurso em que se explicitam relações de poder e se constituem identidades.
2. LIBÂNEO, José Carlos. Currículo de resultados, atenção à diversidade, ensino para o desenvolvimento humano: contribuições ao debate sobre a escola justa. In: BOTO, Carlota et al. (Orgs.). A escola pública em crise: inflexões, apagamentos e inflexões. São Paulo: Livraria da Física, 2020, 41-67.
2.1. Que concepção de finalidade e função precisamos ter em mente para a escola (principalmente a pública): oferecer uma educação CRÍTICA, EMANCIPATÓRIA, CONECTADA COM A JUSTIÇA SOCIAL NA PERSPECTIVA DA MAIORIA DA POPULAÇÃO (proposta dos anos 30).
2.2. Um problema crescia – a relação problemática entre quantidade e qualidade
2.2.1. por causa do contingente de alunos de classe baixa que passou a ter acesso à escola, o currículo idealizado para um perfil de polução escolar da elite não se adequou aos novos alunos que chegavam.
2.2.1.1. o não se pode avaliar uma nova realidade escolar tendo como parâmetro uma escola do passado, de outro contexto, de outra realidade social.
2.2.1.2. o Aponta para a busca de outra qualidade de ensino, em razão de expectativas e necessidades da nova população recebida.
2.3. A democratização incorporou à escola segmentos da população que antes estavam excluídos das possibilidades de escolarização.
2.4. HOUVE UMA AMPLIAÇÃO PARA O MENOS!
2.5. Desde os anos 1930, o desafio de garantir ensino de qualidade da escola pública em face da heterogeneidade.
2.6. Para a democratização da escola – aquela que mescla a formação comum dos alunos e a diversidade – não é suficiente uma aspiração política; é preciso que se assegure a especificidade dos aspectos pedagógico-didáticos nas escolas e nas salas de aula.
2.7. o PRIMEIRA TENDÊNCIA : a atuação dos organismos internacionais, principalmente o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, visa à homogeneização dos sistemas educativos em escala mundial por meio de currículo supranacional, processos avaliativos padronizados, indução de atitudes e competências socioemocionais compatíveis com interesses do mercado.
2.7.1. processos avaliativos padronizados, indução de atitudes e competências socioemocionais compatíveis com interesses do mercado.
2.8. o SEGUNDA TENDÊNCIA: a retomada da questão da educação como direito social e político e da escola pública democrática.
2.8.1. reforçaram a crítica às orientações neoliberais
2.8.2. três finalidades distintas para a escola: atendimento à diversidade sociocultural por meio de vivências de experiências socioculturais; acolhimento à identidade cultural a partir da diferença entre indivíduos e grupos, a partir de experiências locais e cotidianas; formação cultural e científica articulada com a diversidade sociocultural.
2.9. o TERCEIRA TENDÊNCIA – surge da anterior - propõe que a escola possa atender a todos por meio de um currículo de formação cultural e científica, articulado pedagogicamente com a diversidade sociocultural, e diretamente enlaçado às condições sociais, culturais e materiais de vida dos alunos.
2.10. o a finalidade prioritária da escola consiste em prover e assegurar as condições para que todos os alunos se apropriem dos saberes produzidos historicamente e, por meio deles, possam desenvolver-se cognitivamente, afetivamente, moralmente.
2.11. A escola deve ser lugar privilegiado de conquista do conhecimento e de desenvolvimento de capacidades humanas, o que lhe possibilita contribuir para a igualdade social, à medida que pode reduzir a diferença em relação a diferentes qualidades de escolarização.
2.12. justiça social na escola consiste em assegurar os meios de prover aos alunos, especialmente aos pobres que mais precisam dela, a formação científica e cultural necessária, em conexão com a diversidade sociocultural, para o desenvolvimento de motivos e competências para participar de tarefas na sociedade de perfil crítico e transformador.
2.12.1. o Trata-se de pensar uma escola básica comum que introduza a diversidade nas próprias formas de organização curricular, pedagógica e organizacional.
2.13. conceber um tipo de ensino que assegure a todos os alunos aprender aquilo que é necessário aprender como condição da igualdade entre os seres humanos e, ao mesmo tempo, considerar a diversidade humana e social desses alunos no processo de ensino-aprendizagem, provendo no ambiente escolar formas de organização que assegurem na escola e nas salas de aula os apoios necessários a todos os estudantes, para que possam desenvolver suas capacidades intelectuais e sua personalidade global.
3. DIAZ-BARRIGA, Ángel. Currículo, escuelas de pensamiento y su expresión en la tensión entre saberes conceptuales y práticos. Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p. 346-360, 2013.
3.1. O campo de currículo, como uma disciplina das ciências da educação do século XX, atravessou duas etapas, uma tendência dupla
3.1.1. o 1. O trabalho educativo, nos planos e programas de estudo, voltado para finalidades da sociedade industrial democrática - ideia de eficiência
3.1.2. o 2. Atender ao processo de construção do conhecimento de acordo com a concepção de indivíduo na educação (principalmente na infância) – Tema presente na Escola Nova.
3.2. o Converteu-se em uma DISCIPLINA das Ciências da Educação, que tem um objeto, conceitos e estratégias metodológicas próprias.
3.2.1. Mas cresceu, desconfigurando-se: seu objeto de estudo era muito genérico.
3.2.2. O currículo como disciplina, assume características inter e pluridisciplinar. Ao mesmo tempo em que enriquece a compreensão sobre currículo, pulveriza seu objeto de estudo.
3.3. o O currículo sofre a tensão entre o desenvolvimento de uma série de conceitos com significado só para os especialistas em currículo, frente a uma exigência das demandas práticas
3.3.1. o De um lado, autores que defendem uma construção densa de conceitos de currículo. o Do outro lado, autores que defendem uma construção que traga a emergência da prática (TIC, Diferenças identitárias culturais etc).
3.4. o Vem crescendo políticas educacionais com corte neoconservador, defendendo uma educação pautada em resultados medíveis, avaliações em larga escala de alunos e docentes, sem diálogo com as realidades socioculturais locais.
3.4.1. o Há a presença e intervenção dos Organismos Internacionais e a concepção de que a crise social, econômica pode ser resolvida com uma educação de qualidade, concebida pelos padrões do mercado.
3.5. O docente passa a ter uma missão sobre-humana: trabalhar conceitos básicos e também habilidade de competências de situações reais, em um currículo sobrecarregado de conteúdos, que se abrem para temas transversais como cidadania, direitos humanos, meio ambiente, questões de gênero.
3.6. A GRANDE CONTRADIÇÃO: os currículos até abordam as diversidades culturais, no entanto os exames de larga escala não as consideram em suas medições.
3.7. Nas tensão teoria-prática no campo do currículo, estamos vivendo atualmente o foco na prática, vinculada às demandas do desenvolvimento mercadológico.
3.8. NO CAMPO TEÓRICO
3.8.1. o O currículo é um campo multidisciplinar que se alimenta positivamente de outros saberes. Por um lado isso o enriquece e por outro dificulta construir conceitos próprios.
3.9. NO CAMPO PRÁTICO
3.9.1. Concepção da educação com a esfera salvadora dos problemas socioeconômicos mundiais.
3.10. o Temos que lembrar o quanto as políticas curriculares afetam milhões de alunos e docentes e a responsabilidade investigações sobre as implicações das propostas atuais.
3.11. o Precisamos perguntar qual a teoria que o currículo necessita. A resposta não deve ser da ordem apenas técnica. Deve cuidar da ordem ética por todos aqueles que se debruçam a estudar esse campo.
4. Que conhecimento que importa na constituição do currículo? Não existe reflexão curricular sem discussão de qual conhecimento importa.
4.1. Como esse conhecimento se traduz em práticas pedagógicas, quem define qual o conhecimento mais valioso?
4.2. Conhecimento como lugar de embate e do plano da contigência.
5. SANTOS, Lucíola. Currículo em tempos difíceis. Educação em Revista, v.45, p. 291-306, 2007.
5.1. a influência das teorias críticas, a produção no campo do currículo teve grande repercussão nas propostas das reformas educacionais, durante a década de 1990.
5.1.1. foram criticados os currículos disciplinares; a hegemonia da cultura acadêmica nos conteúdos curriculares; a hierarquização de disciplinas, no interior das propostas curriculares; as discriminações de classe, gênero e etnia presentes tanto nos currículos oficiais como nos materiais didáticos e nas práticas escolares.
5.1.2. os trabalhos que defendiam os currículos integrados; a necessidade de conhecimento das culturas dos alunos; o respeito às diferenças culturais; a aproximação do currículo da vida cotidiana e da cultura da comunidade em que a escola se insere; a necessidade de a escola trabalhar não apenas conteúdos cognitivos, mas também valorizar e trabalhar o corpo, as emoções e as habilidades e valores sociais
5.2. sua primeira fase a penetração dos estudos culturais promoveram avanços no campo do currículo, na fase atual perderam seu caráter mobilizador e crítico,3 não mais oferecendo reflexões, idéias e perspectivas que façam avançar o currículo escolar.
5.2.1. o o reconhecimento da importância da cultura popular, em um contexto em que o pensamento acadêmico dominante ignorava a vida diária das pessoas comuns.
5.2.2. PROBLEMATIZAÇÕES
5.2.2.1. o Se as margens são pensadas em termos de minoria, essa grande maioria fica obscurecida
5.2.2.2. o Eagleton também polemiza a questão da inclusão. Para ele, o problema está em quem irá decidir quem será incluído. inclusão pode se tornar um conceito vazio.
5.2.2.3. o O campo do currículo volta-se com mais interesse para a questão das diferenças, esquecendo-se de que uma grande maioria compartilha problemas comuns.
5.2.2.4. o quando o pósmodernismo celebra as diferenças, na realidade o que está sob ataque são as normas,
5.2.2.4.1. a escola precisaria discutir que normas sociais são importantes para seu funcionamento democrático, que normas facilitam as relações interpessoais, que normas criam um clima adequado para o o desenvolvimento de aprendizagens significativas. (p. 301)
5.2.2.5. o “Tanto os pós-modernos quanto os neoliberais suspeitam de normas públicas, valores intrínsecos, hierarquias dadas, padrões de autoridade, códigos consensuais e práticas tradicionais
5.2.3. o Eagleton salienta as grandes contribuições dos estudos culturais, trazidas pelo feminismo, pelos estudos pós-coloniais, pela teoria da recepção, pelas discussões sobre as várias formas em que o poder se manifesta, mas é extremamente crítico às vertentes dos estudos culturais que caem em um relativismo extremo.
5.2.4. • A originalidade, na produção acadêmica curricular, significaria muito mais o tratamento de “velhos” problemas práticos da educação em uma abordagem que permita ver essas questões sob novos ângulos, abrindo caminhos para novas formas de pensamento e de ação.
6. SILVA, Roberto Rafael Dias da. Entre a compulsão modernizadora e a melancolia pedagógica: a escolarização juvenil em tempos de pandemia no Brasil. Práxis Educativa, v. 15, p. 1-12, 2020.
6.1. • Contexto do Novo EM e BNCC o Flexibilização do modelo único o Conceitos de protagonismo juvenil, projetos de vida, formação integral, competências socioemocionais e direitos de aprendizagem
6.1.1. o 1. inevitabilidade da promoção de reformas nessa etapa da Educação Básica, seja pela sua dificuldade para dialogar com as demandas econômicas requeridas pelo capitalismo contemporâneo, seja pela própria crise de identidade que esse nível formativo vinha experimentando nos últimos anos. o 2. Tais reformas não levavam em consideração as possibilidades de uma formação integral, fragilizavam a garantia de acesso a conhecimentos relevantes e, com maior ou menor intensidade, conduziam a um processo de empobrecimento curricular.
6.2. • reflexão a escolarização juvenil em tempos de pandemia no Brasil
6.2.1. o mais de 1,5 bilhão de estudantes, em mais de uma centena de países, foram atingidos pelas medidas de fechamento das escolas
6.2.2. o Algumas redes de ensino paralisaram suas atividades durante algumas semanas ou por tempo indeterminado.
6.2.3. o Outras construíram alternativas para migração para um ensino remoto, com aulas virtuais, plataformas digitais, programação de TV e rádio e distribuição impressa de atividades para os estudantes.
6.2.4. o a questão complexifica-se pelas clássicas demandas e dificuldades em educar jovens e adolescentes em periferias urbanas (marcadas pela extrema desigualdade)
6.2.5. o questionamentos sobre a aplicação do ENEM
6.3. o dois conjuntos de argumentos são postos em circulação:
6.3.1. a) o contexto da pandemia oferece-nos a oportunidade de apostar em tecnologias modernizadoras capazes de sintonizar a escola com as condições formativas do século XXI – COMPULSÃO MODERNIZADORA
6.3.1.1. o Duas posturas ideológicas nesse período:
6.3.1.2. primeira se funda na crença de que a modernização das instituições escolares tem sua origem no irreversível progresso da cultura, da sociedade e da humanidade;
6.3.1.3. a segunda, de que a escola ou suas práticas corresponde a uma necessidade natural e inerente ao funcionamento das sociedades humanas”
6.3.1.4. o a modernização – em sua forma extremada – converte-se em mera estetização pedagógica.
6.3.1.5. o A inovação educativa que deriva dessas condições não consegue estabelecer uma agenda consistente quanto aos propósitos educacionais, assim como não avança em modelos de governança escolar democrática para a escolarização juvenil (COLLET; TORT, 2016).
6.3.2. o b) precisamos proteger a escola e os estudantes que a frequentam de uma educação fragilizada, repondo todos os conteúdos, tempos e espaços escolares – MELANCOLIA PEDAGÓGICA.
6.3.2.1. o Questões como a alienação, a falta de eficácia, a empregabilidade, estar a serviço do capitalismo e as próprias demandas por reforma são críticas recorrentes à escola que os autores aceitam examinar. Eles recorrem à origem grega da palavra “escola” – tempo livre – para postular que as críticas acima referidas são tentativas de “domar a escola”, uma vez que sua principal virtude seria oferecer tempo livre para aquelas camadas que não tinham essa garantia.
6.3.2.2. o Quando avançamos para o debate curricular, podemos localizar também uma defesa dos conhecimentos escolares como alternativa para proteger a escola das experiências subjetivas e das demandas sociais.