1. Aspectos del desarrollo físico
1.1. ESTATURA Y PESO
1.1.1. Entre los seis y los 11 años los niños crecen entre cinco y siete centímetros y medio y casi duplican su peso Las niñas conservan algo más de tejido adiposo que los niños, una característica que persistirá hasta la adultez. Los niños de 10 años pesan, en promedio, alrededor de cinco kilos más que los de hace 40 años, casi 30.6 kilos los niños y 33.2 kilos las niñas.
1.2. NUTRICIÓN Y SUEÑO
1.2.1. Para sostener su crecimiento continuo y esfuerzo constante, los escolares necesitan consumir, en promedio, 2 400 calorías cada día, más en el caso de los niños mayores y menos en el de los más chicos. Los nutriólogos recomiendan una dieta variada que incluya muchos granos.
1.3. DESARROLLO DEL CEREBRO
1.3.1. En la niñez media tiene lugar una serie de avances cognitivos que se sustentan en cambios en la estructura y el funcionamiento del cerebro. En general, esos cambios incrementan la velocidad y eficiencia de los procesos cerebrales y mejoran la capacidad para descartar la información irrelevante.
1.4. DESARROLLO MOTOR Y JUEGO FÍSICO
1.4.1. Durante la niñez media continúa el progreso de las habilidades motoras. Sin embargo, en Estados Unidos se realizó una encuesta nacional representativa basada en diarios en que se registraban las actividades, su periodicidad y sus tiempos de duración, reveló que los niños de edad escolar dedican menos tiempo cada semana a los deportes y otras actividades al aire libre en comparación con lo que sucedía a principios de la década de 1980 y más horas a la escuela y las tareas, además del tiempo que pasan viendo televisión y que ocupan en actividades relacionadas con la computadora, que apenas existían hace 20 años.
2. Salud, condición física y seguridad
2.1. OBESIDAD E IMAGEN CORPORAL
2.1.1. La obesidad de los niños se ha convertido en un importante problema de salud en todo el menudo. En Estados Unidos, alrededor de 17% de los niños de entre dos y 19 años son obesos y otro 16.5% tiene sobrepeso. La preocupación por la imagen corporal se vuelve un aspecto importante al inicio de la niñez media, en especial para las niñas, y puede convertirse en un trastorno alimentario en la adolescencia.
2.2. OTRAS ENFERMEDADES
2.2.1. Las enfermedades agudas son frecuentes. Es común que al año se presenten seis o siete episodios de catarros, gripe o enfermedades virales ya que los niños se transmiten los gérmenes en la escuela o el juego. El asma y la diabetes son dos enfermedades crónicas cada vez más comunes.
2.2.1.1. El asma es una enfermedad respiratoria crónica, que al parecer es ocasionada por una alergia y que se caracteriza por ataques repentinos de tos, sibilancias y dificultades para respirar. Su incidencia ha aumentado en todo el mundo.
2.2.1.2. La diabetes es una de las enfermedades más comunes en los niños de edad escolar. Más de 185,000 niños estadounidenses tienen diabetes.
2.3. LESIONES ACCIDENTALES
2.3.1. Del mismo modo que en la niñez temprana, las lesiones accidentales son la principal causa de muerte entre los escolares.
3. Enfoque piagetiano: el niño de las operaciones concretas
3.1. AVANCES COGNOSCITIVOS
3.1.1. En la etapa de las operaciones concretas los niños tienen una mejor comprensión que los niños preoperacionales de los conceptos espaciales, la causalidad, la categorización, los razonamientos inductivo y deductivo, la conservación y el número.
3.2. INFLUENCIAS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO, LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN
3.2.1. Piaget afirmaba que el cambio del pensamiento rígido e ilógico de los niños más pequeños al pensamiento lógico y flexible de los mayores depende tanto del desarrollo neurológico como de la experiencia de adaptación al ambiente. El apoyo a la influencia neurológica proviene de mediciones desde el cuero cabelludo de la actividad cerebral durante una tarea de conservación. Los niños que comprenden la conservación de volumen tenían patrones de ondas cerebrales distintos de los que aún no la habían comprendido, lo que sugiere que podrían estar usando diferentes regiones cerebrales para la tarea.
3.3. RAZONAMIENTO MORAL
3.3.1. La primera etapa (de alrededor de los dos a los siete años, que corresponde con la etapa preoperacional) se basa en la obediencia rígida a la autoridad. Debido a su egocentrismo, los niños pequeños no pueden imaginar más de una manera de ver un problema moral. Creen que las reglas no pueden matizarse o cambiarse, que su conducta es correcta o incorrecta y que cualquier ofensa merece castigo, sin que importe la intención.
3.3.2. La segunda etapa (de los siete u ocho años a los 10 u 11, correspondiente con la etapa de las operaciones concretas) se caracteriza por la flexibilidad creciente. A medida que los niños crecen, empiezan a descartar la idea de que hay un único estándar absoluto del bien y el mal y a desarrollar su propio sentido de la justicia basado en el trato justo o igual para todos. Como pueden considerar más de un aspecto de la situación, pueden hacer juicios morales más flexibles.
3.3.3. Alrededor de los 11 o 12 años, cuando adquieren la capacidad del razonamiento formal, llega la tercera etapa del desarrollo moral. La creencia de que todos deberían ser tratados del mismo modo cede el paso al ideal de equidad, que impone tener en consideración circunstancias específicas. De este modo, un niño de esta edad podría decir que uno de dos años que derramó tinta sobre el mantel debería ser sometido a un estándar moral menos exigente que uno de 10 años que hizo lo mismo. Con la edad, aumenta el énfasis no solo en lo que sucedió, sino en las intenciones del actor.
4. Enfoque del procesamiento de información: planificación, atención y memoria
4.1. ¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS HABILIDADES EJECUTIVAS?
4.1.1. Las funciones ejecutivas permiten a los niños ser más considerados en su cognición y comportamiento; estas habilidades son esenciales para un buen desarrollo. Una serie de influencias ayudan a los niños a obtener estas habilidades y, como suele hacerse en la psicología, podemos observar cómo las influencias biológicas y las ambientales trabajan en conjunto para formar al niño en desarrollo con el tiempo. El desarrollo gradual de la función ejecutiva de la infancia a la adolescencia acompaña al desarrollo del cerebro, en particular la corteza prefrontal. El funcionamiento ejecutivo interviene en la capacidad de tomar buenas decisiones y de controlar si se cumplen las metas. Estas habilidades se desarrollan gradualmente y las prácticas de crianza y la cultura influyen en el ritmo en que se permite a los niños practicar estas habilidades. En un estudio longitudinal realizado durante tres años, la responsabilidad de planear las actividades informales de los niños pasó de manera gradual del padre al niño entre segundo y cuarto grados, y este cambio se reflejó en la mayor habilidad para planear el trabajo en el aula.
4.2. ATENCIÓN SELECTIVA
4.2.1. Los niños de edad escolar pueden concentrarse durante más tiempo que los más pequeños y enfocarse en la información que necesitan y desean al mismo tiempo que eliminan la información irrelevante. Se cree que la capacidad cada vez mayor de atención selectiva mejora gracias a la maduración neurológica, lo cual es una de las razones del progreso de la memoria durante la niñez media.
4.3. MEMORIA DE TRABAJO
4.3.1. La memoria de trabajo implica el almacenaje a corto plazo de información que está siendo procesada activamente, como un espacio de trabajo mental. Por ejemplo, si se nos pide calcular cuánto es 42 ¥ 60, usaríamos la memoria de trabajo para retener parte de la respuesta mientras resolvemos el resto del cálculo. La eficiencia de la memoria de trabajo aumenta de manera considerable durante la niñez media, lo que establece la base para una gran variedad de habilidades cognoscitivas.
5. Enfoque psicométrico: evaluación de la inteligencia
5.1. LA CONTROVERSIA DEL CI
5.1.1. El uso de pruebas psicometrías de inteligencia como las descritas es polémico. Por el lado positivo, dado que son estandarizadas y de gran uso, se cuenta con mucha información acerca de sus normas, validez y fiabilidad. Las puntuaciones que se obtienen en pruebas de CI que se aplicaron durante la niñez media permiten hacer una muy buena predicción del logro escolar, en especial en el caso de niños altamente verbales, y son más confiables que las puntuaciones que se lograron en los años preescolares. Se ha encontrado que, a los 11 años, el CI predice incluso la duración de la vida, la independencia funcional al final de la vida y la presencia o ausencia de demencia. Una crítica fundamental es que las pruebas de CI no miden de manera directa la capacidad innata, sino que infieren la inteligencia a partir de lo que los niños ya saben.
5.2. ¿EXISTE MÁS DE UNA INTELIGENCIA?
5.2.1. Una crítica importante a las pruebas de CI es que se concentran casi por completo en capacidades que son útiles en la escuela. Tener éxito en la escuela es importante, pero tener éxito en la vida implica mucho más que el conocimiento académico. La mayoría de las pruebas de CI no evalúan otros aspectos importantes de la conducta inteligente, como el sentido común, las habilidades sociales, la visión creativa y el autoconocimiento. Sin embargo, esas habilidades, en las que pueden destacarse algunos niños con habilidades académicas más modestas, en su vida posterior pueden adquirir tanta o más importancia y considerarse incluso formas separadas de inteligencia. Dos de los principales defensores de esta postura son Howard Gardner y Robert Sternberg.
5.3. OTRAS DIRECCIONES EN LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA
5.3.1. Algunas otras herramientas predictivas y de diagnóstico se basan en la investigación neurológica y la teoría del procesamiento de información. La segunda edición de la Batería de Evaluación de Kaufman para Niños (K-ABC-II).Las pruebas dinámicas, basadas en las teorías de Vygotsky, hacen hincapié en el logro potencial más que el logro presente. En contraste con las pruebas estáticas tradicionales que miden las capacidades actuales del niño, esas pruebas tratan de captar la naturaleza dinámica de la inteligencia mediante la medición directa de los procesos de aprendizaje más que de los productos del aprendizaje previo.
6. Lenguaje y alfabetismo
6.1. VOCABULARIO, GRAMÁTICA Y SINTAXIS
6.1.1. A medida que crece el vocabulario en los años escolares, los niños usan verbos cada vez más precisos. Aprenden que una palabra como correr puede tener más de un significado y que a partir del contexto pueden discernir el significado buscado. Cada vez son más comunes las analogías y las metáforas, figuras retóricas en que una palabra o frase que por lo común designa una cosa se compara o se aplica a otra. La estructura de la oración se hace cada vez más complicada. Los niños mayores usan más oraciones subordinadas. Sin embargo, algunas construcciones, como las oraciones que empiezan con sin embargo y aunque, solo se vuelven comunes hasta el inicio de la adolescencia.
6.2. PRAGMÁTICA: EL CONOCIMIENTO SOBRE LA COMUNICACIÓN
6.2.1. El área más importante de crecimiento lingüístico durante los años escolares es la pragmática: el uso práctico del lenguaje para comunicarse. La pragmática incluye habilidades narrativas y de conversación.
6.3. APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA
6.3.1. Algunas escuelas usan el enfoque de inmersión en el inglés (o inglés como segundo idioma, ISI) en el que los niños de grupos lingüísticos minoritarios son ubicados en grupos especiales donde solo se les habla en inglés desde el inicio. Esos programas favorecen que los niños adquieran el carácter de bilingües y que se sientan orgullosos de su identidad cultural. Los defensores de la inmersión temprana en el inglés afirman que cuanto más pronto se exponga a los niños a ese idioma y más tiempo pasen hablándolo, mejor lo aprenderán. Los defensores de los programas bilingües afirman que el progreso académico de los niños es más rápido en su lengua materna y luego hacen una transición más suave a las aulas en que solo se habla inglés.
6.4. APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
6.4.1. Aprender a leer y escribir, una meta importante de la currículo de la primaria, libera a los niños de las restricciones de la comunicación cara a cara y les permite acceder a las ideas e imaginación de personas de tiempos remotas y de tierras distantes. Una vez que los niños pueden traducir las marcas de una página en patrones de sonido y significado, tienen la posibilidad de desarrollar estrategias cada vez más complejas para entender lo que leen y de utilizar palabras escritas para expresar ideas, pensamientos y sentimientos.
7. El niño en la escuela
7.1. INGRESO A PRIMER GRADO
7.1.1. El primer grado marca el ingreso a la escuela “regular”. Es un hito en el desarrollo académico. Para lograr el máximo progreso académico, un niño necesita participar de lo que sucede en la clase. El interés, la atención y la participación activa se asocian de manera positiva con las calificaciones que obtuvieron en pruebas de rendimiento e incluso más, con las notas o calificaciones que asignan los maestros de primero a cuarto grados por lo menos.
7.2. INFLUENCIAS EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
7.2.1. Como predeciría la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, además de las propias características de los niños, cada nivel del contexto de su vida (de la familia inmediata a lo que sucede en el aula hasta los mensajes que el niño recibe de sus iguales y de la cultura mayor), influye en su funcionamiento escolar.
8. Educación de los niños con necesidades especiales
8.1. NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
8.1.1. Así como los educadores han aumentado su grado de sensibilidad ante la enseñanza de niños con antecedentes culturales diversos, también han buscado la manera de satisfacer las condiciones de niños con necesidades educativas especiales.
8.2. NIÑOS SUPERDOTADOS
8.2.1. El criterio tradicional de la genialidad es la inteligencia general elevada, demostrada por una calificación de CI de 130 o más. Esta definición tiende a excluir a niños muy creativos (cuyas respuestas inusuales disminuyen a menudo sus calificaciones en las pruebas), a los niños de grupos minoritarios (cuyas capacidades quizá no están bien desarrolladas, aunque el potencial esté ahí) y a los niños con aptitudes específicas (que en otras áreas pueden ser solo promedio o mostrar incluso problemas de aprendizaje).